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O objetivo desta exposição é oferecer uma análise das relações entre pesquisa e prática na história da psicologia como ciência e profissão no Brasil. Para tanto, é preciso diferenciar os termos pesquisa e prática. Pesquisa pode ser definida como um conjunto de atividades que tem por finalidade a descoberta de novos conhecimentos no domínio científico, literário ou artístico; a investigação ou indagação minuciosa; e/ou atividades de laboratório. Na verdade, não deixa de ser uma prática que é definida como ato ou efeito de fazer, ação, execução, realização ou exercício. Mas que sentido pode ser atribuído ao termo prática de modo a contrasta-lo com pesquisa? Uma possibilidade é atribuir-lhe o sentido de ação direta na realidade, diferenciando da criação teórica. Mas teoria não foi definida como uma acurada descrição da prática? Como se pode ver a diferença é sutil e a relação pode ser de contigüidade ou mesmo de ruptura. Nesta exposição, o termo pesquisa vai se referir à ação que busca, descobre ou cria novos conhecimentos e o termo prática vai se referir à transformação destes conhecimentos em recursos de aplicações. A relação entre eles pode ser reversa: prática transforma-se em pesquisa e produz novos conhecimentos e pesquisa pode ser usada para verificar, avaliar e atualizar práticas. No entanto a prática pode ocorrer sem pesquisa e desta forma estará cercada de equívocos ou, quem sabe, construindo um conhecimento tácito que um dia desaparecerá juntamente com o seu criador. Por outro lado, a pesquisa pode ser desinteressada e ocupada em alcançar novas descobertas. Em síntese, pesquisa e prática estão ligadas por uma relação semiótica de exclusão na qual uma pode ser diferenciada da outra; e por uma ligação de inclusão na qual uma deve pressupor a outra.

A relação entre pesquisa e prática em Psicologia no Brasil vem sendo descrita e analisada em considerável número de estudos que foram iniciados por Plínio Olinto [1886-1956] na revista Imprensa Médica, de 1944, por Annita Cabral [1911-1991] (1950) e por Lourenço Filho [1897-1970] (1955/1971, 1969/1971). As narrativas e análises prosseguiram em publicações que traziam resultados de eventos comemorativos ou de estudos específicos sobre a história da psicologia em diferentes regiões, períodos, áreas de pesquisa ou profissão, e em figuras mais expressivas. Seminério (Figueiredo & Seminério, 1973) fez um levantamento da produção científica em periódicos brasileiros, encontrando 610 artigos publicados entre 1962 a 1971, nas seguintes revistas:

Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada; Boletim de Psicologia de São Paulo; Boletim do Instituto de Psicologia do Rio de Janeiro; Boletim da Sociedade de Psicologia do Rio Grande do Sul, Revista de Psicologia Normal e Patológica; e Alter-jornal de Estudos Psicodinâmicos. Os artigos foram classificados em três grupos sendo que 30,8% tratavam de psicologia teórica e experimental; 43,4% de psicologia aplicada; e 25,6% de psicologia instrumental (psicometria). Somando-se as porcentagens obtidas por Seminério depreende-se que 69% concentravam-se em questões aplicadas ou instrumentais. Angelini (1975) e Pereira (1975) trataram de aspectos e características da profissão de psicólogo no Brasil. Angelini mostrava-se preocupado com a falta de mercado para o psicólogo e Pereira alertava que os cursos não estavam oferecendo modelos novos e estimulantes de atuação profissional. Pessotti (1975) retomou os trabalhos pioneiros de Annita Cabral (1950) e Lourenço Filho (1955) para acrescentar novas informações e análises. O desenvolvimento da profissão no Rio Grande do Sul foi descrito e analisado por Edela Souza (1980). A história da psicologia no antigo Distrito Federal foi relembrada por Penna (1985, 1986) com uma série de apontamentos sobre fontes e figuras mais expressivas. Em 1988, Pessotti retornou com Notas para uma História da Psicologia Brasileira, baseado em seu texto anterior de 1975, no clássico estudo de Lourenço Filho (1955), e trazendo a notícia da pesquisa historiográfica de Marina Massimi sobre idéias psicológicas no Brasil em obras do período colonial. Com efeito, a historiografia da psicologia no Brasil ganhou novo impulso com os estudos de Massimi (1984, 1990) e com a tese de doutorado de Campos (1989), sobre interpretações conflituosas em habilidades intelectuais de crianças, entre psicólogos brasileiros no período de 1930 a 1960. Essas iniciativas foram articuladas recentemente na criação do Grupo de Trabalho em História da Psicologia. O grupo foi inaugurado no VI Simpósio da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação (ANPEPP) realizado em Teresópolis - RJ, em maio de 1996 (Campos, 1996). Outras iniciativas notáveis foram a assistência editorial de Maria do Carmo Guedes (1998) através da Editora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e o apoio do Conselho Federal de Psicologia (CFP) na gestão de Ana Mercês Bahia Bock, Marcos Ribeiro Ferreira e Ana Maria Jacó-Vilela. Um acordo do CFP com o Grupo de História da ANPEPP resultou no lançamento de obras como Dicionário Biográfico da Psicologia no Brasil (Campos, 2001), e a coleção Pioneiros da Psicologia Brasileira com vários volumes já publicados. O desenvolvimento da historiografia é o mais acurado indicador da maturidade e da contribuição de uma área de ciência e profissão.

A exposição está dividida em duas partes. A primeira apresenta um breve resumo das relações entre pesquisa e prática na história da psicologia. A segunda detém-se no exame da relação em foco no Brasil. O estudo assume um caráter historiográfico para tratar da relação entre prática e pesquisa de 1906 a 1969, baseado em Lourenço Filho (1955; 1971). A seguir a análise torna-se jornalística para comentar os últimos 30 anos do século XX.

Pesquisa e Prática na História da Psicologia

A autonomia do campo psicológico ocorreu em um ambiente de laboratório e pesquisa. O objetivo era a explicação da capacidade intelectiva humana, através da pesquisa da experiência imediata. Não havia uma preocupação com aplicações dos novos conhecimentos. Enquanto isso, distante da academia, a preocupação era outra. Juizes e médicos defrontavam-se com problemas decorrentes da delinqüência e da criminalidade; e professores não sabiam o que fazer diante do fracasso escolar de crianças em fase de alfabetização. A mudança gradativa da orientação da pesquisa psicológica de estudos mentalistas e experimentais para estudos adaptativos e situacionais contribuíram para o surgimento de práticas psicológicas. A doença mental não era um objeto de estudo dos primeiros psicólogos. Na verdade, a aproximação entre estudos psicológicos e estudos médicos ocorreram timidamente no início do século XIX, aumentando lentamente no decorrer daquele mesmo século. A psicologia clínica teve início com atendimento à infância em 1896 (Hilgard, 1987), crescendo depois em hospitais, no convívio entre psicólogos e psiquiatras. A aproximação com a psiquiatria incentivou, entre psicólogos, o interesse pela psicoterapia e pela psicanálise (Freedheim, 1992). Em suma, o distanciamento inicial entre pesquisa e prática não pode ser avaliado por omissão das primeiras pesquisas psicológicas, mas por contingência da transversalidade dos acontecimentos e problemas.

No início do século XX, a psicologia acadêmica estava envolvida em uma disputa ontológica para definir o objeto da psicologia. Os reflexos deste momento são documentados nas teorias e sistemas que caracterizaram o pensamento psicológico nas três primeiras décadas do século XX. Algumas destas teorias decorreram de proposições experimentais pontuais e de suas alternativas, como foi o caso do estruturalismo, com o estudo da experiência imediata; da Gestalt, com a configuração perceptiva; e da escola de Würzburg, com o estudo do pensamento sem imagens, utilizando em suas pesquisas recursos qualitativos. Outros sistemas vislumbravam uma teoria geral de psicologia apresentando-se com menor ou maior organização conceitual, como foi o caso do funcionalismo americano e do behaviorismo. No entanto, a pauta para a pesquisa psicológica foi fortemente inspirada na teoria psicanalítica, uma técnica de tratamento para doenças mentais que vai se constituir em uma das mais importantes teorias sobre comportamento humano do século XX.

A psicologia aplicada não surgiu, como se poderia esperar, de princípios estabelecidos e comprovados em laboratórios. Na verdade, tais princípios não evoluíram, necessariamente, para técnicas de aplicações gerais e específicas. A grande contribuição do laboratório foi o desenvolvimento da atitude e da disciplina científica, a saber: curiosidade, criatividade, sistemática, rigor e humildade. A aplicação da psicologia vem de demandas específicas nas mais variadas situações de convivência e produtividade humana. A primeira veio da educação, sendo atendida na época com o desenvolvimento dos testes psicológicos. A segunda veio da indústria, com aplicações em seleção de pessoal, em condições e métodos de trabalho, em treinamento, e em vendas. A terceira veio da transformação do laboratório em centro de atendimento para crianças com problemas, nascendo desta experiência a psicologia clínica (Hilgard, 1987). A quarta, talvez a mais antiga, foi a psicologia forense (Hearnshaw, 1989), com estudos em criminalidade e delinqüência. A essa lista, acrescente-se o aconselhamento psicológico que também veio de demandas externas ao campo da psicologia. O problema foi levantado por um professor com formação em engenharia e em direito e o termo aconselhamento excluía a conotação de doença, apresentando-se como um trabalho de orientação situado entre psicologia e educação. O livro que desencadeou esta área de aplicação foi publicado em 1909 tendo como título Chossing a Vocation, escrito por Frank Parsons [1854-1908] (Hilgard, 1987). Note-se que estas aplicações eram conduzidas por profissionais com treino científico rigoroso.

Na década de 30, a disputa ontológica deu lugar a disputa epistemológica, tendo como critério regulador o neopositivismo e o operacionalismo lógico. Nesta época, psicólogos americanos já não se colocavam tão claramente ao lado de um ou outro sistema teórico (Hilgard, 1987). Ao mesmo tempo, o espectro das medidas psicológicas incluía o estudo da personalidade através de técnicas projetivas. O teste de Rorschach embora tenha sido publicado pela primeira vez em 1921 teve sua grande expansão nos anos 1930s e o Thematic Apperception Test foi lançado em 1935 (Sillamy, 1998). Em seguida, com a II Guerra Mundial assistiu-se a consolidação e o expressivo crescimento da psicologia clínica e, por conseguinte, a organização de programas para a formação na área. Ao discutirem possibilidades curriculares para a nova formação, psicólogos americanos ressaltaram a importância de preservar a capacitação em pesquisa, por se tratar da principal característica da atividade do psicólogo. Aliás, essa mesma preocupação esteve presente na proposição do currículo mínimo para os cursos de Psicologia em 1962. Mesmo na década de 1950, quando a clínica afirmava-se como a área de maior interesse, a pesquisa continuava desempenhando o seu papel de investigação, avaliação e criação, na disputa entre psicoterapias. Os movimentos que marcaram a psicologia a partir dos anos 1980 continuaram pautados em discussões sobre métodos de pesquisa, por exemplo, nomotético versus idiográfico, na verdade uma disputa que se estende desde o final do século XIX, com os neokantianos (Wolman, 1981). Neste mesmo período aconteceram grandes e profundas mudanças no pensamento psicológico. Para Mahoney (1993) as mudanças estavam associadas ao declínio na hegemonia de abordagens autoritárias sejam elas metodológicas como o positivismo lógico, ou ontológicas como teorias que tentavam definir qual o determinante mais poderoso da vida psíquica (afeto, cognição, comportamento). A psicologia superava a dicotomia mente-corpo (Mahoney, 1993) e a psicologia experimental aproximava-se da psicologia clínica, na relação entre experimentos em processos básicos e exames clínicos em neuropsicologia (Kristensen, Almeida e Gomes, 2001). Do mesmo modo, foi dada maior atenção a estudos com populações minoritárias em países desenvolvidos ou com grandes populações excluídas em países em desenvolvimento (por exemplo, Aptekar, 1996). Algumas questões foram de ordem afirmativa, como foi o caso da psicologia feminista (Mahoney, 1993).

A psicologia objetiva, como certamente chamaria Lourenço Filho (1955), nasceu na Alemanha. No entanto, diferenças culturais entre países contribuíram para o desenvolvimento de diferentes perspectivas como experimentalismo na Alemanha, o evolucionismo na Inglaterra, a psicopatologia e as medidas em habilidades intelectuais na França, o fisiologismo na Rússia, e o pragmatismo nos Estados Unidos da América do Norte. Por outro lado, há na psicologia grande diversidade e fragmentação decorrente das diferentes possibilidades de acesso ao campo, a experimentação é apenas um destes acessos.

A sucessão de guerras ocorridas na Europa, na primeira metade do século XX, favoreceu o desenvolvimento científico e tecnológico dos Estados Unidos, com a transferência para esse país de muitos cientistas europeus, principalmente aqueles de origem judaica. Em escala bem menor, o mesmo fenômeno ocorreu no Brasil com a vinda, por exemplo, de psicanalistas judeus por influência de Ernest Jones [1879-1958], (Perestrello,1988). Do mesmo modo, a

Universidade de São Paulo em 1934 e a Universidade do Distrito Federal em 1935 contaram com a participação de professores franceses e de outras nacionalidades.

Os Estados Unidos parecem ter se beneficiado de contingências socioeconômicas há mais tempo. No final do século XIX era mais econômico para um americano estudar na Alemanha do que em seu próprio país. Tais condições permitiram que muitos americanos fizessem o doutorado sob a orientação dos fundadores da nova ciência. Esses pesquisadores pioneiros regressavam ao seu país, com uma ciência de primeira mão, prontos para estabelecerem laboratórios de psicologia experimental nas várias universidades existentes. Alguns destes laboratórios transformaram-se em centros de aplicações. A participação de alunos de Wilhelm Wundt [1832-1920] na fundação de departamentos em universidades americanas é impressionante: Frank Angell [1857-1939] em Cornell e Stanford; James McKeen Cattell [1860-1944], Pensilvânia e Columbia (ocupou-se de pesquisas em estatística e em testes individuais), H. Gale [1862-1945], Minnesota; G. S. Hall [1844-1924], Johns Hopkins e Clark (adotou uma abordagem evolucionária); H. Judd [1873-1946] Chicago (posteriormente dedicou-se a educação); E. A. Pace [1861-1938], The Catholic University of America (manteve a psicologia escolástica e aristotélica); G. T. W. Patrick [1857-1949], Iowa (moral e pedagogia); R. Pintner [1884-1942] Columbia (testes); W. D. Scott [1869-1955], Northwestern (psicologia industrial); E. W. Scripture [1864-1945], Yale; G. M. Stratton [1865-1957], Califórnia; G. A. Tawney [1870-1947], Beloit; E. B. Titchener [1867-1927], Cornell; H. C. Warren [1867-1934], Princeton; L. Witmer [1867-1956], Pensilvânia (clínica psicológica para crianças); H. K. Wolfe (1858-1918), Nebraska. Note-se na lista, em primeiro lugar, a diversidade de atividades relacionadas aos departamentos e laboratórios, mostrando a profunda relação entre pesquisa e prática. Em segundo lugar, não se pode deixar de mencionar que apenas um ex-aluno de Leipzig continuou com a tradição introspectionista de Wundt (Gannon, 1996).

A Alemanha, sem unidade política e religiosa, implantara a universidade moderna, como centro de pesquisa pura. O criador foi Wilhelm Humbolt [1767-1835] que fundou a Universidade de Berlim em 1810, inspirado nos princípios humanistas e nas teorias individualistas de J. H. Pestalozzi [1746-1827]. Os professores universitários alemães desfrutavam de autonomia para escolha dos temas de estudo e as pesquisas eram financiadas pelo Estado. Nos Estados Unidos estas inovações universitárias chegaram através da inauguração da John Hopkins University em 1876. Deste então, o modelo universitário alemão foi a inspiração das novas universidades americanas, principalmente nos Colleges of Liberal Arts, onde estavam localizados os departamentos de psicologia (Hearnshaw, 1989).

No Brasil a história foi de outra ordem. Em primeiro lugar a universidade no século XIX foi radicalmente criticada por se tratar de uma instituição medieval e arcaica. Quando finalmente instituída a Universidade do Brasil em 1920, o ato não foi mais que um artifício burocrático para conferir o título de doutor honoris causa a um estadista estrangeiro que visitava o país. As faculdades estabelecidas no império foram concebidas para serem centros de treinamento profissional e para atender aos propósitos do Estado, no espírito do modelo universitário da França de Napoleão I. (Trindade, 2002). Note-se que ainda hoje o reconhecimento de uma nova área de formação universitária está de certa forma associada à regulamentação de uma profissão. Neste contexto, a formação em pesquisa tornou-se uma intrusão, alguma coisa que "pertence" e "não pertence" a universidade, como demonstrada pela distância entre graduação e pós-graduação que durante muito tempo ocorreu em muitas instituições. A hierarquia acadêmica necessária ao funcionamento de um curso de pós-graduação estabeleceu, muitas vezes, uma crise de "inclusão" e "exclusão" que transformou as relações funcionais em elos incompreensíveis. Na prática, ocorria uma situação na qual a maior autoridade universitária não procedia, necessariamente, do mais alto colégio acadêmico. Falando claramente, em muitas universidades, centros universitários e instituições isoladas de ensino superior, os dirigentes podem ser professores que nunca passaram por um curso de doutorado, e nunca lidaram com as tarefas de pesquisa. Mas as dificuldades hierárquicas não param aí. Houve casos em que uma autoridade universitária viveu a duplicidade de ser aluno de um curso da própria instituição em que era diretor. Estas observações não devem ser interpretadas como crítica ou reprovação, nem mesmo como um convite ao exame das intrigantes implicações éticas. O interesse é de apenas registrar a inserção problemática da pesquisa e da formação em pesquisa através de cursos de pós-graduação stricto sensu, na tradição das faculdades profissionalizantes que se instalou no Brasil.

As breves considerações sobre a cultura e a formação da universidade brasileira facilitam a compreensão das relações problemáticas entre pesquisa, ensino e prática em psicologia no Brasil. Também, preparam o caminho para o exame destas relações nos diferentes períodos da nossa história. A divisão em períodos é em geral arbitrária, mas empresta uma organização sistemática ao estudo.

Análise das relações entre pesquisa e prática na Psicologia no Brasil

Há alguns anos atrás (Gomes, 1996) classifiquei as relações entre pesquisa, ensino e prática profissional em sete classes, em parte caracterizadas por períodos históricos e em parte caracterizadas por atravessamentos simultâneos. A classificação baseia-se tanto na historiografia quanto no testemunho do meu convívio com a área. Iniciei em 1967 com o ingresso no curso de graduação na Universidade Católica de Pernambuco, a seguir passei seis anos desenvolvendo atividades acadêmicas e aplicadas no Estado de São Paulo; depois mais seis anos de estudos interdisciplinares nos EUA, e nos últimos 20 anos venho trabalhando em pesquisa e ensino na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. As classes foram nomeadas do seguinte modo: 1) do interesse por pesquisa - referindo-se as teses das faculdades de medicina de 1836 aos primeiros anos do século XX; 2) da intenção por pesquisa - referindo-se a instalação dos primeiros laboratórios de psicologia no Brasil, 1906 a 1931; 3) da pesquisa para a prática - referindo-se a movimentação pelas aplicações da psicologia em escolas, clínicas e industrias, entre 1932 a 1962; 4) da prática para o ensino - referindo-se aos primeiros 15 anos dos cursos de graduação em psicologia, 5) do ensino pelo ensino - referindo-se a expansão da oferta de cursos e a falta de professores titulados, 6) da perda do senso de pesquisa - referindo-se aos problemas da formação decorrentes da falta de professores e de infra-estrutura para ensino, pesquisa e prática, e 7) do retorno da pesquisa à formação profissional - referindo-se a potencialidade de renovação e melhora oferecida pelos cursos de mestrado e doutorado, cursos de especialização, publicações, eventos científicos e profissionais, e pelas novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. Como se pode ver, as últimas três classes são sobrepostas e se referem aos últimos 30 anos do século XX. A definição das classes foi influenciada por obras de história de psicologia como a versão britânica de Hearnshaw (1989) com The Shaping of Modern Psychology; a versão americana de Hilgard (1987) com Psychology in America: A Historical Survey; a versão francesa de Fraisse (1963) em Traité de Psychologie Expérimentale (Fraisse, Piaget & Reuchlin, 1963); a versão italiana de Gemelli e Zunini (1947/1961) em Introduzione alla Psicologia, e nos estudos comparativos da formação em psicologia em 29 diferentes países organizados por Gilgen e Gilgen (1987).

1. Do interesse por pesquisa (1836 aos primeiros anos do século XX)

O termo interesse é usado para indicar aquilo que se acha digno de atenção. É justamente o que vai acontecer com temas psicológicos nas faculdades de medicina, criadas no Brasil nas cidades do Rio de Janeiro e de Salvador, em 1832. O currículo das primeiras faculdades de medicina trazia uma particularidade que veio incentivar a investigação científica. Exigia-se a preparação de uma tese como parte dos requisitos para a conclusão do curso e a obtenção do título de doutor. A exigência vigorou até 1931, quando passou a ser optativa. Assim, somente aqueles que defendiam a tese faziam jus ao título de doutor em medicina. No entanto a prática desapareceu por completo nos meados dos anos 1940. As teses de doutorado defendidas nos finais do século XIX e início do século XX documentam um bem definido e atualizado interesse por pesquisa, como nos conta Lourenço Filho (1955, p. 268-269):

É, de fato, sob a forma de teses de doutoramento, oferecidas à Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro e à Faculdade de Bahia, que os estudos pioneiros apareceram. Já em 1836, à primeira dessas escolas, Manuel Inácio de Figueiredo Jaime apresentava a memória "Paixões e Afetos da Alma"; escrita em confuso estilo, associa vagas noções de biologia a preocupações de ordem metafísica. Sete anos depois, de modo quase similar, José Augusto César de Meneses defendia "Proposições a Respeito da Inteligência". Quase cinqüenta anos, porém, seriam necessários para que o tratamento viesse a mudar; outra é a linguagem, com efeito, em Psicofisiologia da Percepção e das Representações", tese de José Estelida Tapajós, e em "Das Emoções", de Veríssimo Dias de Castro, ambas defendidas, no Rio de Janeiro, em 1890. No ano seguinte, Manuel Pereira de Melo Morais, e, em 1892. Adolfo Porchat de Assis, aí insistem no tema "Das Emoções", com maior base de observação. Dois anos depois, Alberto Seabra apresenta "A Memória e a Personalidade" em que se torna manifesta a preocupação de integrar noções de biologia às do comportamento social. Esse trabalho parece indicar nova era de estudos. Se, nos sessenta anos anteriores, apenas sete teses são apresentadas no Rio de Janeiro sobre matéria psicológica pura, quase igual número é apresentado nos seis anos que completam o século. Entre essas, em 1900, divulga-se a tese de Henrique Roxo, "Duração dos Atos Psíquicos Elementares" fundamentada em abundante documentação experimental, colhida com o psicômetro de Buccola , e na qual a psicologia é apontada como ciência fundamental da propedêutica psiquiátrica. É esse, sem dúvida, o primeiro grande trabalho de psicologia experimental publicado no país, ou na primeira investigação de ordem propriamente científica.

Algumas teses surpreenderam pela atualidade do tema e do enfoque, como foi o caso do trabalho de Odilon Goulart sob o título "Estudo psicoclínico da afasia", em 1891, talvez o primeiro estudo brasileiro em psicologia clínica (Pessotti, 1975). É bom lembrar que Witmer, considerado como o criador do termo psicologia clínica, transformou seu laboratório em clínica em 1896 e lançou a Revista Clinical Psychology em 1907 (Hearnshaw, 1989, Hilgard, 1987).

O mesmo interesse existiu na Faculdade de Medicina da Bahia como nos conta Lourenço Filho (1955 pp. 269-270):

Entre o ano de 1840, em que aparece o primeiro trabalho como referência à psiquiatria, e o de 1900, que assinala a tese de Roxo, nada menos de 42 teses se defenderam, com questões de psicologia. A primeira a denotar mais sensível preocupação objetiva é a de Francisco Tavares da Cunha, defendida em 1851 sob o título "Psicofisiologia Acerca do Homem". Treze anos depois, ou em 1864, Ernesto Carneiro Ribeiro, (1839-1920), mais tarde tão conhecido como filólogo, apresentava o trabalho "Relações da Medicina com as Ciências Filosóficas: Legitimidade da Psicologia", epígrafe que bem denuncia a defesa prévia que os nascentes estudos ainda reclamavam. É de salientar, por outro lado, que nada menos de três monografias, insistiram em 1853, 1857 e 1888, no tema "Da influência da civilização no movimento das doenças mentais", com o que seus autores se antecipavam às preocupações da higiene mental.
Lourenço Filho (1955) traz ainda a diferença de enfoque das duas escolas de medicina. Na do Rio o interesse predominante era por neuropsiquiatria, psicofisiologia e neurologia pura. Em contraste, na Bahia o interesse voltava-se para criminologia, psiquiatria forense, higiene mental, e aspectos da psicologia social e pedagógica. Um dos trabalhos de conclusão mais representativo do enfoque baiano foi a tese de Júlio Afrânio Peixoto [1876-1947] sob o título "Epilepsia e Crime", defendida em 1897. As duas escolas se encontraram no Rio de Janeiro quando no início do século XX algumas tendências psiquiatras foram compartilhadas por baianos e cariocas. Foram elas: a modernização do Hospício Nacional liderada pelos baianos Juliano Moreira [1873-1933] e Afrânio Peixoto; o entrelaçamento da neurologia com a psiquiatria de acordo com a orientação francesa de Pierre Janet [1859-1947] nas aulas de Henrique Roxo na Faculdade de Medicina no Rio; e os estudos de Antônio Austregésilo em neurologia e psicoterapia. Esse grupo de psiquiatras incentivou tanto a criação de laboratórios de psicologia experimental quanto os estudos em psicanálise. O laboratório de psicologia experimental do Hospital de Alienados foi criado na gestão de Juliano Moreira, provavelmente em 1907 (Antunes, 1999; Centofanti, 1982; Lourenço Filho, 1955). Por sua vez, quando foi criada, em 1927, a seção do Rio de Janeiro, da Sociedade Brasileira de Psicanálise, com sede em São Paulo, Juliano Moreira foi escolhido para presidente (Perestrello, 1988).

2. Da intenção por pesquisa (1906 a 1931)

O termo intenção está sendo definido como aquilo que se pretende fazer, conforme indicado em planos, idéias ou propósitos. Deste modo, pode-se dizer que a intenção por pesquisa ocorre no Brasil com os planos e propósitos para a criação de laboratórios, embora eles tenham sido estabelecidos para atender demandas aplicadas.

O reconhecimento da psicologia como ciência experimental repercutiu quase que imediatamente no Brasil. Médicos brasileiros realizaram estágios em serviços psiquiátricos europeus onde entravam em contato com laboratórios de psicologia. Estes contatos animaram a fundação de laboratórios de psicologia no Brasil, em ambientes hospitalares. Do mesmo modo, o reconhecimento da psicologia experimental como a base científica à pedagogia incentivou a criação de laboratórios em escolas normais e estudos de medidas de habilidades intelectuais. Alguns destes laboratórios prosperaram, tornaram-se importantes núcleos de pesquisa e prática, e base para criação de institutos de psicologia, posteriormente incorporados a universidades. No Brasil, assim como na Inglaterra os laboratórios de psicologia enfrentaram muita oposição. As mesmas razões que impediram James Ward [1843-1925] de instalar um laboratório de Psicologia na Universidade de Cambridge em 1877 (Hilgard, 1987), estiveram presentes na primeira tentativa da fundação de um laboratório no Rio de Janeiro em 1897. O argumento foi o mesmo, como exemplificam as palavras do opositor brasileiro Farias Brito [1862-1917] , citado por (Lourenço Filho, 1955, p. 267): "seria ridículo pretender levar as faculdades da alma à análise de aparelhos."

Os laboratórios contaram com a colaboração de psicólogos internacionalmente reconhecidos no planejamento das instalações. Alfred Binet [1857-1911] colaborou com o médico brasileiro Manoel Bomfim [1868-1932] no planejamento do laboratório para o Pedagogium, uma instituição dedicada à exposição de novos métodos de educação, localizada no antigo Distrito Federal. O laboratório foi instalado em 1906. George Dumas [1866-1946], médico e psicólogo francês, colaborou com Maurício de Medeiros [1885-1966] na instalação de um laboratório em um hospital psiquiátrico no Rio de Janeiro em 1907. Ugo Pizzolli [1863-1934], um psicólogo italiano, veio à São Paulo para instalar um laboratório pedagógico na Escola Normal. Waclaw Radecki [1887-1953], um psicólogo polonês com doutorado na Universidade de Genebra, chegou ao Brasil em tempo de ser convidado, em 1923, para dirigir um laboratório que estava sendo montado com equipamentos trazidos de Paris e de Leipzig em um ambiente hospitalar no Engenho de Dentro, subúrbio do Rio de Janeiro. Theodore Simon [1873-1961] que havia trabalhado com Binet em Paris, e Léon Walther [1889-1963] que havia sido assistente de Édouard Claparède [1873-1940] na Universidade de Genebra, organizaram um laboratório na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, em Belo Horizonte no ano de 1928. No ano seguinte, o laboratório passou a ser chefiado por Helena Antipoff [1892-1974] uma psicóloga russa com doutorado na Universidade de Genebra que fixou residência no Brasil. O próprio Claparède veio visitar o laboratório de Belo Horizonte (Antipoff, 1975; Campos, 2001).
A instalação dos primeiros laboratórios é uma bela passagem da nossa história. A implantação ocorreu em ambientes aplicados e as atividades principais se dirigiam a problemas como exames em doentes mentais ou assistência a atividades escolares. Mesmo assim, os laboratórios cumpriram sua missão em fomentar pesquisa, formar pesquisadores e oferecer serviços de psicologia. O laboratório de São Paulo foi depois reativado por Lourenço Filho, tornando-se base para as cadeiras de psicologia educacional e de psicologia geral da futura Universidade de São Paulo (Pessotti, 1975). O laboratório de Engenho de Dentro tornou-se base para a criação do Instituto de Psicologia, hoje vinculado a Universidade Federal do Rio de Janeiro (Centofanti, 1982). O laboratório de Belo Horizonte contribuiu na formação de professores que depois passaram a lecionar psicologia na Universidade Federal de Minas Gerais (Pessotti, 1975).

Pode-se argumentar que Manoel Bomfim nunca foi um grande entusiasta por psicologia experimental o mesmo acontecendo com Nilton Campos [1898-1963], um dos sucessores de Radecki e depois diretor concursado do Instituto de Psicologia do Rio de Janeiro. Tal fato talvez explique o desenvolvimento ainda lento da psicologia experimental no Brasil, mas não quer dizer que esses pioneiros fossem desatentos à pesquisa. Bomfim estava a caminho de desenvolver uma teoria psicológica na qual ressaltava a importância da linguagem na mediação entre aspectos socioculturais e consciência individual que antecipava conceitos posteriormente tratados por autores como Jean Piaget [1896-1980] e Lev Vygotsky [1896-1934] (Antunes, 1999). Nilton Campo foi o primeiro profissional a se dedicar integralmente à psicologia no Brasil, ocupando-se principalmente com aspectos metodológicos da pesquisa (Cabral, 1950). De qualquer modo, a prática psicológica parecia penetrar no Brasil de mãos dadas com a pesquisa. Faltava ainda uma instituição dedicada a formação de psicólogos.

3. Da pesquisa para a prática (1932-1962)

Com efeito, Radecki em 1932 tentou transformar o Laboratório de Psicologia Experimental em um Instituto de Psicologia. O projeto previa a transferência das atividades do distante subúrbio do Engenho do Dentro para uma área mais central da cidade. O projeto não prosperou por problemas orçamentários (Penna, 1985). Centofanti (1982) argumentou, todavia, que outras causas contribuíram para o insucesso da empreitada: oposição de grupos católicos, e oposição de psiquiatras influentes contrários à profissionalização da psicologia. Os interessados na formação teriam ainda que esperar alguns anos para a organização dos cursos dedicados à área. Neste período, a pesquisa dará apoio para a prática através de grupos voltados a problemas educacionais e de aprendizagem, ao oferecimento de atendimento clínico, e ao campo da industria, do trabalho, da organização e da seleção de pessoal.

A necessidade em desenvolver métodos eficientes para a escolarização e a crença na educação como base para a formação democrática do país deram grande impulso à pesquisa com testes psicológicos. Em 1924 Medeiros e Albuquerque [1867-1934] publicou um livro sobre testes que alcançou grande repercussão, fortalecendo a discussão sobre a reforma da educação no país (Lourenço Filho, 1955). Em 1925, na cidade do Recife, Ulisses Pernambucano [1892-1943] criou um Instituto de Psicologia junto ao Departamento de Saúde e Assistência do Estado de Pernambuco. O Instituto dedicava-se predominantemente a pesquisa e a aplicação de medidas psicológicas (Medeiros, 2001). Entre as pesquisas realizadas por Pernambuco e/ou colaboradores, e listadas por Medeiros destacam-se os seguintes: Revisão Pernambucana da Escala Médrica Binet-Simon-Terman; Ensaio de Padronagem do Teste Colúmbia; Estudo Psicotécnico de Alguns Testes de Aptidão; e Teste Alfa e Teste de Desenho de Miss Florence Goodnough. Em 1928, na cidade de Salvador, Isaias Alves [1888-1968] influenciado por Medeiros e Albuquerque deu início a estudos sobre medidas psicológicas, publicando em 1928 o livro Teste Individual de Intelligência. Entre 1925 e 1932, Lourenço Filho desenvolvia no laboratório da Escola Normal do Estado de São Paulo suas pesquisas em leitura e escrita, das quais resultou o conhecido teste ABC, e o artigo Contribuição ao Estudo Experimental do Hábito (Lourenço Filho, 1927/1971).

Ao mesmo tempo, ocorreram no decênio de 1920 reformas educacionais em alguns estados brasileiros, tendo a frente professores de psicologia educacional. Foi o caso de São Paulo com a reforma das escolas normais por Sampaio Dória [1883-1964] em 1920; do Ceará com a reforma geral do ensino por Lourenço Filho entre 1922 e 1924; do Distrito Federal com a reforma do ensino primário por Fernando Azevedo [1894-1974], entre 1927 e 1930. As reformas culminaram com as mudanças introduzidas no Distrito Federal, entre 1932 e 1935, por Anísio Teixeira [1900-1971] nas escolas primárias, nas escolas secundárias e na educação de adultos, inspiradas na Escola Nova, uma teoria baseada em trabalhos de psicólogos como Claparède e Dewey (ver Lourenço Filho, 1930/2002). Teixeira chegou a criar uma universidade municipal no espírito das universidades alemãs - a Universidade do Distrito Federal - que lamentavelmente teve apenas quatro anos de vida, sufocada que foi por oposição de grupos católicos e de escolas privadas. Teixeira transformou a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto de Educação e organizou um curso para especialização e aperfeiçoamento de professores, instituindo também um Serviço de Testes e Medidas Escolares. Para a disciplina de psicologia educacional, Teixeira convidou Lourenço Filho; e para a chefia do Serviço de Testes e Medidas Escolares o escolhido foi Isaias Alves, um ex-aluno de Edward L. Thorndike [1874-1949]. Anísio Teixeira era um discípulo e estudioso da psicologia educacional de John Dewey [1859-1952], com quem estudou nos Estados Unidos. Pesquisadores em psicologia começam a influir na prática através de importantes funções administrativas. Ainda no campo educacional, Lourenço Filho foi convidado em 1938 pelo Ministério da Educação para implantar o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). Com efeito, as reformas da educação, enquanto prática, projetaram a pesquisa em psicologia. Os educadores descrevem esta etapa como o auge do psicologismo na educação.

No campo da psicologia clínica, por iniciativa da Liga Brasileira de Higiene Mental, criada em 1922, foram instituídos gabinetes de psicologia junto a clínicas psiquiatras (Lourenço Filho, 1955). Nossos historiadores, no entanto, destacaram apenas uma clínica de orientação infantil na cidade de São Paulo, fundada em 1938, e chefiada por Durval Marcondes [1899-1981]. Os antecedentes desta clínica vieram de um grupo de estudo constituído por médicos, educadores e engenheiros no Instituto de Higiene em São Paulo, desde 1926. Note-se que Marcondes foi o primeiro médico a praticar psicanálise em São Paulo. Do mesmo modo, Helana Antipoff deixou o laboratório de Minas Gerais para dirigir um Centro de Orientação Juvenil no Rio de Janeiro, junto ao Departamento Nacional da Criança. Aplicações da psicologia também ocorriam em outros estados. No Rio Grande do Sul, a prática psicológica era orientada pelo psiquiatra Décio de Souza [1907-1970], baseado em suas pesquisas (Souza, 1945) e na formação que obteve nos Estados Unidos (Gomes, Lhullier & Leite, 1999). Pesquisa e prática continuavam andando juntas.

Aplicações da psicologia a situações de trabalho vieram com as transformações econômicas e sociais em andamento nos grandes centros urbanos. Como em outras partes do mundo, tais aplicações se deram por iniciativas de não psicólogos e sem maiores conhecimentos de teoria psicológica. No Brasil, coube a Roberto Mange [1885-1955], um engenheiro suíço, a introdução de métodos para racionalização de trabalho e testes psicológicos na seleção de alunos para uma escola técnica. Contudo, a relação entre prática e pesquisa nesta área foi incentivada pelas visitas de Henri Piéron [1881-1964] que em 1927 ministrou cursos sobre psicologia experimental e psicotécnica na Escola Normal de São Paulo; e de Léon Walther que em 1929 ministrou cursos sobre psicologia aplicada à indústria. A evidência da relação entre pesquisa e prática está no projeto que decorre das visitas: a criação de um instituto de organização científica do trabalho. O projeto não prosperou, mas logo depois foi criado o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), com objetivos semelhantes. Essas articulações em São Paulo permitiram o desenvolvimento da pesquisa e da formação de profissionais para esta área de aplicação. Técnicas psicológicas estavam sendo largamente usadas nos serviços de pessoal das estradas de ferro em São Paulo e no Rio de Janeiro.

No Rio, o laboratório de Radecki participou da seleção de pilotos para o Serviço de Aviação do Exército e em 1936 os testes psicológicos passaram a ser usados pelo Departamento Administrativo do Serviço Público. Contudo, a consolidação da pesquisa e formação na área veio com a criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP) na Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro, em 1947. O primeiro diretor e principal organizador foi o experiente profissional e cientista Emilio Mira y López [1896-1964] (Rosas, 1995).

Neste período, a psicologia passa a ser ensinada na universidade. Em 1934 foi criada a Universidade de São Paulo, a primeira no Brasil a seguir o modelo de Humbolt, e a seguir a Universidade do Distrito Federal também tendo como prioridade à dedicação a pesquisa. Sobre esta última, acrescente-se que o psicólogo francês George Dumas colaborou ativamente indicando professores franceses para diversas disciplinas. A psicologia era ensinada nos cursos de Filosofia e contribuiu para a formação de psicólogos nas décadas de 1940 e de 1950. Paradoxalmente, o ensino universitário da Psicologia parece ter colaborado mais intensamente para a prática enquanto doutrina técnica do que para a pesquisa enquanto experimentação e investigação empírica. As universidades não dispunham de recursos para investimentos em equipamentos.
Um interessante indicador da qualidade das pesquisas dos psicólogos brasileiros no início do decênio de 1950 foi apresentado por Aniela M. Ginsberg [1902-1986], em uma edição comemorativa do Boletim de Psicologia da Sociedade de Psicologia de São Paulo, em 1975. Ginsberg descreveu uma jornada realizada em Curitiba, no ano de 1953, sob o nome de Primeiro Congresso Brasileiro de Psicologia, financiado pelo Estado do Paraná. Disse Ginsberg (1975, p. 82):

O governo do estado ofereceu a cada participante ativo (que apresentou trabalho) a passagem e estadia gratuita, o que aumentou o número, mas não o nível médio de comunicações, mas facilitou os contatos entre psicólogos de diferentes estados. Apareceram, porém, alguns bons trabalhos e quase todos psicólogos ativos desta época.
Infere-se do relato que o número de psicólogos estava crescendo, mas não o número e a qualidade da pesquisa. Com efeito, o evento foi importante para o planejamento e as articulações políticas necessárias ao reconhecimento da profissão e a criação dos cursos de graduação. Ginsberg (1954) apresentou relatório detalhado do evento. No decênio de 1950, formação em Psicologia começa a ser oferecida em cursos de pós-graduação com nível de especialização.

4. Da prática para o ensino (1962-1977 aproximadamente)

A preocupação com uma boa formação em psicologia que contemplasse a indissociação entre ensino e pesquisa esteve muito presente nos primeiros cursos de psicologia. Era maior ou menor, dependendo das condições de desenvolvimento universitário da região. No entanto, a imediata e avassaladora expansão da oferta de cursos de psicologia comprometeu a relação entre ensino e pesquisa. Eles eram 03 em 1962, 40 em 1974, 73 em 1984, 111 em 1996 e já se aproximam de 200 em 2003. Poucas universidades seguiram o exemplo de instituições pioneiras em buscar orientação de professores estrangeiros. A maioria das instituições contou com a colaboração de religiosos, de profissionais de áreas afins, ou de profissionais interessados em Psicologia para iniciarem os cursos. A tradição do modelo de escola profissional tornou-se dominante e a pesquisa foi desaparecendo não do currículo, mas da sala de aula. Em um curso tradicional e mais antigo de uma grande região do Brasil foi realizada, no início dos anos 1970s, uma reorganização de departamentos. Os quatro departamentos iniciais, identificados como Fundamentação Psicológica, Técnicas Psicológicas, Psicologia Aplicada, e Estágios, foram transformados em três departamentos que foram identificados como Psicologia Clínica, Psicologia Escolar e Psicologia do Trabalho. Em outro caso, organizadores de um novo curso argumentavam que "na sua evolução, a psicologia saía dos laboratórios para a sociedade, para ser aplicada nos âmbitos da educação, indústria e saúde" . Com a grande expansão dos cursos, alunos de professores pobremente preparados começaram a substituir seus professores e a integrarem corpos docentes de novos cursos. Em 1976 Osvaldo de Barros Santos [1918-1998] apresentou em um Simpósio sobre Psicologia na Atualidade, realizado pela

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência em Brasília, uma análise da Psicologia como ciência e profissão no Brasil. A comunicação de Santos foi publicada no ano seguinte na Revista Psico da PUCRS (Santos, 1977). Na comunicação, o autor informava que em 31 de dezembro de 1975 haviam 4.951 psicólogos inscritos nos Conselhos Regionais de Psicologia; e 61 cursos de graduação, oferecendo 8.795 vagas. A publicação trazia ainda uma tabela com as especialidades declaradas pelos profissionais (ver Tabela 1). Os profissionais poderiam listar mais de uma especialidade. A informação é parcial, mas muito elucidativa. No conjunto, 17,58% dos profissionais declararam estar vinculados ao magistério em psicologia. No entanto apenas 1,74% estavam envolvidos em atividades de pesquisa. A mesma comparação pode ser feita com profissionais envolvidos em psicometria e psicodiagnóstico. Realmente o ensino técnico prosperava e a pesquisa estava sendo deixada de lado.

5. Do ensino pelo ensino (por volta dos últimos 25 anos do século XX)

Na consolidação do ensino prevaleceu a preocupação teórica e doutrinária (Matos, 1988) associada à prática por afiliação e por consenso (Langenbach & Negreiros, 1988). Os cursos de graduação foram tomados por uma ética anticientífica, na qual o principal centro de ataque era o positivismo, por suas terríveis ameaças a prática da boa ciência psicológica. Conseqüentemente, as relações entre ensino e pesquisa distanciaram-se ainda mais. Note-se que pesquisa não tem que ser necessariamente dependente de uma filosofia positivista, mas o que vimos foi a consagração de uma atitude antipesquisa (Gomes, 1990).

Mesmo a área dos testes psicológicos, com tradição de pesquisa no país, não continuou o trabalho investigativo na tradição de Ulisses Pernambucano, Isaias Alves, Lourenço Filho e Helena Antipoff. Na verdade, os testes psicológicos foram muito criticados no decênio de 1970. Pesquisadores da Universidade de São Francisco de Itatiba, Estado de São Paulo, e da Universidade de Vale do Rio dos Sinos de São Leopoldo, no Estado do Rio Grande do Sul, estão preparando um banco de dados sobre a comercialização de testes psicológicos no Brasil . Alguns dados foram antecipados recentemente no Salão de Iniciação Científica de 2002, um encontro anual de jovens pesquisadores realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Silva et al., 2002).

Entre os dados destacou-se a variação do número de testes comercializados no Brasil entre 1920 a 1999, como aqui reproduzido na Tabela 2. Os testes vinham sendo publicados numa relativa ascensão, ocorrendo uma expressiva diminuição no decênio de 1980, certamente decorrente das fortes críticas recebidas na década anterior. A comunicação mostrou ainda que em um total de 146 testes comercializados no Brasil 56% não estão adaptados à realidade brasileira, 53% não trazem informações sobre suas finalidades, e 51% não são fidedignos.

A preocupação com as necessidades sociais do país e o compromisso da sociedade com o restabelecimento da ordem democrática também parece ter interferido na relação entre ensino, pesquisa e prática. A mobilização social muitas vezes tomou como bandeira o ataque a uma determinada produção científica por um motivo determinado. Tais embates foram bem sucedidos no ativismo social, mas confundiu a relação entre tradição, possibilidades e alternativas de pesquisa. Ao mesmo tempo surgia um embate entre pesquisa quantitativa associada aos males do capitalismo e a pesquisa qualitativa associada à subjetividade e a justiça social. Um exemplo foi a rejeição absoluta da psicologia social psicológica que findou sendo substituída, em nosso país, pela psicologia social sociológica. As duas perspectivas de psicologia social foram muito bem expostas no prefácio do livro Social Psychology: Sociological Perspectives de Rosenberg e Turner (1981). Na verdade, dois olhares necessários e imprescindíveis ao desenvolvimento do campo psicológico. O constrangimento em identificar-se com psicologia social psicológica ou com pesquisa quantitativa de um modo geral foi tão forte, que muitos colegas preferiram trocar de área de pesquisa. Felizmente, estas áreas parecem estar ressurgindo no país.

O ensino enquanto tal era prejudicado pela falta de professores titulados, de condições básicas de infra-estrutura como laboratórios, salas de estudos e pesquisas, e bibliotecas. Ademais, as avaliações foram desprezadas por muitos professores por considerá-las ineficientes e desnecessárias. Certamente, um resquício da educação liberal da década de 1970, que nos últimos anos vem se transformando em permissividade radical.

6. Da perda do senso de pesquisa

Os primeiros cursos de graduação em psicologia foram organizados nos fins dos anos 1950 e inícios dos anos 1960. Logo depois surgiram os cursos de mestrado, sendo os primeiros: psicologia clínica, em 1966, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro; psicologia experimental, e psicologia escolar e do desenvolvimento humano, em 1970, na Universidade de São Paulo. Os primeiros cursos de doutorados foram oferecidos pela Universidade de São Paulo nas duas áreas já mencionadas com início em 1974. A configuração atual dos cursos de pós-graduação vem da reforma universitária de 1971.

Foi também nos anos 1960 que se intensificou o estudo de pós-graduação no exterior com bolsas da CAPES e do CNPq. No entanto, o impacto deste esforço restringiu-se a algumas seletas universidades das regiões mais desenvolvidas do país. Problemas de concepções de pós-graduação e de formulações de ciência e tecnologia também limitaram o impacto destes primeiros programas. O quadro curricular não era propriamente formativo. Em geral, era constituído por disciplinas originárias dos trabalhos de tese dos professores. Em conseqüência, as disciplinas eram escassamente relacionadas entre si. Na época, definia-se essa situação curricular como "colcha de retalhos". Havia, portanto, uma deficiência de instrumentação, acentuada pela não definição de linhas de pesquisa. Mesmo assim reconheçam-se os bons frutos produzidos por estes programas na formação de pesquisadores criativos e diversificados e que foram extremamente importantes para as reformulações introduzidas posteriormente.

Observa-se neste desenrolar de acontecimentos o aprisionamento da pesquisa em alguns centros de excelência e a total perda do senso de pesquisa na maioria dos cursos de graduação em psicologia. Por outro lado, as vicissitudes do conhecimento psicológico também não foram nada facilitadoras. Como se sabe, o conhecimento psicológico caracteriza-se desde suas origens pela diversidade e fragmentação. O Currículo para os cursos de psicologia proposto em 1962 refletia a lógica de uma formação que vai dos fundamentos e da experimentação para os estágios profissionais e para a aplicação. Só que na psicologia esta relação não é clara. O que se tem é uma tradição experimentalista a procura de aplicações e uma prática profissional a procura de fundamentos. Neste sentido, é interessante a leitura de um livro como Current Psychotherapies de Corsini (1978). O autor organizou o conteúdo em um formato rígido, isto é, a mesma seqüência de tópicos para todos os capítulos, e solicitou a especialistas que apresentassem suas psicoterapias. Alguns destes especialistas eram os próprios autores das psicoterapias. Tome-se, agora, o tópico História no qual cada autor trazia as origens da sua técnica. As psicoterapias em suas origens apresentavam pouca ou nenhuma relação com a história da ciência psicológica. Diante deste quadro pergunta-se: como sinalizar para centros ainda insipientes, localizados em universidades sem tradição de pesquisa, que a pesquisa perpassa todas estas facetas do nosso grande campo de estudo, inclusive a psicoterapia?

Como vimos, a rápida expansão dos cursos de psicologia não esperou pelos professores qualificados. A falta de qualificação docente transformou o nosso já problemático currículo em um elenco imprestável de artificialidades. As peças não se completavam, não constituíam um todo. Em inúmeros casos o professor de Geral e Experimental nunca havia entrado em um laboratório e estava ali apenas aguardando uma oportunidade para lecionar teorias de personalidade, como um passo a mais na direção das aulas de teorias psicoterapêuticas. O professor de social, marxista convicto, tratava estatística como uma informação proscrita, preferindo a pesquisa ação. O professor de clínica lamentava muito toda esta situação, falava que o crescimento dos alunos teria sido outro, fosse outro o currículo e, como consolação, apontava para a atrativa e eficiente formação complementar, como a grande saída para a boa qualificação profissional. As disciplinas de metodologia de pesquisa e estatística eram partes isoladas. A primeira podia ser definida como uma maneira acética e descontextualiza de abordar as técnicas de investigação científica, muitas vezes preocupada unicamente com as normas da ABNT. A segunda era em geral avaliada pelos alunos como sem nenhuma serventia. Funcionava como uma penitência obrigatória pela qual deveriam passar, inutilmente, os interessados em desvendar os segredos da psique. Talvez as cores desta descrição sejam um tanto quanto exageradas ou caricatural, mas enfatizam aspectos da nossa realidade principalmente entre 1985 e 1995, aproximadamente.

7. Do retorno da pesquisa à formação profissional (1986 em diante)

O crescimento e a reformulação da pós-graduação dos meados dos anos 80 para cá tem sido um fato positivo nas relações entre ensino e pesquisa. Destaque-se nesta nova fase da pós-graduação as orientações e avaliações da CAPES, hoje aceita por todos os programas, apesar de ainda existirem algumas resistências entre pesquisadores, e também na função integradora e estimuladora que vem sendo desempenhada pela ANPEPP. Vive-se um momento de revitalização da pesquisa e de uma mudança geral na atitude das universidades sobre a qualificação docente. As mudanças reforçam o papel e a eficácia das relações entre graduação e pós-graduação através da pesquisa. Fala-se com muita propriedade na ampliação do escopo da pós-graduação para capacitar também profissionais altamente especializados. A esse propósito, o Conselho Federal de Psicologia regulamentou pela Resolução CFP Nº 014/00 de 20 de dezembro de 2000 o registro do psicólogo especialista. Por outro lado, a área da psicologia avançou na avaliação de periódicos científicos e o Conselho Federal de Psicologia organizou um indexador para a localização do material publicado na área . São avanços extraordinários. Ademais, é grande a organização de eventos profissionais que já se preocupa em levar para os pares os trabalhos embasados em pesquisa.

Os cursos de pós-graduação estão capacitando professores e colocando à disposição mestres e doutores com formação em ensino e pesquisa, prontos para examinarem as intrigantes relações entre pesquisa e prática. Em muitos cursos, alunos envolvidos com iniciação científica aprendem a ter um outro olhar em relação à pesquisa e à prática. O Curso de Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul conta no quadro curricular com uma disciplina denominada de Projetos Aplicados em Psicologia do Desenvolvimento. Nesta disciplina, na verdade, uma atividade de extensão universitária, o doutorando transforma aspectos de sua pesquisa em recursos aplicáveis. Debates sobre a criação das Diretrizes Curriculares dos

Cursos de Graduação das Instituições do Ensino Superior Brasileiras ocorridas entre 1998 e 2002 examinaram várias possibilidades das relações entre pesquisa e prática, centralizando o ensino em definições claras e hierárquicas de capacitação e habilidades. No entanto, a expansão rápida do número de cursos é ainda superior ao número de mestres e de doutores egressos da pós-graduação. Ademais, muitas instituições ainda não foram capazes de articular a carga de trabalho dos seus professores com as especificidades da pesquisa e da prática, sendo grande o número de professores horistas.

Conclusão

O argumento que une todas as posições deste texto é o de que a iniciação e a capacitação em pesquisa não se constitui em um domínio ou especialização na formação profissional. A pesquisa é, como sabemos, a atividade básica de geração e avaliação dos nossos conhecimentos. A pesquisa deve sustentar cada informação transmitida em uma aula de graduação ou servir de pano de fundo para qualquer prática psicológica. A pesquisa associada à teoria ocupa-se em encontrar inteligível na evidência ou o plausível da interpretação. É também da pesquisa que vem a revisão ou rejeição da teoria, e do mesmo modo a revisão ou rejeição da prática. A relação entre pesquisa e teoria pode ser definida como uma dialética de provocação: a teoria inspirando a pesquisa e a pesquisa confirmando ou exigindo novas teorias. A mesma relação estende-se a prática e a pesquisa.

As relações entre teoria e pesquisa são sustentadas por metodologias em seus vários matizes retóricos e ideológicos. Anos atrás acreditávamos que a vacina epistemológica nos deixaria imunes aos efeitos da retórica e da ideologia nas nossas teorias e métodos. Estudos e aplicações epistemológicos eram entendidos como indispensáveis à formação do pesquisador, principalmente para definir e dar consistência aos meios de acesso (exigência epistemológica) a um objeto (exigência ontológica) através de um método (exigência lógica), sem descuidar da amplitude implicativa do empreendimento (exigência ética). Não tínhamos ainda esta clareza conceptual, mas estávamos convictos da relevância dos estudos epistemológicos. É consensual que estes estudos continuam importantes para a formação do psicólogo. No entanto, não somos mais tão ingênuos a ponto de tomá-los como garantia de verdade. Sabemos que cada epistemologia traz em seu bojo sua própria teoria de verdade e estamos novamente lançados nas agruras das ideologias e das retóricas. Estas considerações devem estar presentes na formação e na prática profissional.

Neste ponto, o papel da pós-graduação apresenta-se como um vislumbre renovador na formação assistida de docentes. Representa a implantação de uma postura didática na qual a pesquisa está presente como manancial informativo e crítico. A pesquisa sustenta o argumento teórico do professor, a metodologia especifica os limites e alcance da informação, a ideologia é assumida enquanto viés a priori do professor e é, portanto, explicitada como tal. A retórica formaliza-se não como uma ética retórica, isto é, o discurso teórico enquanto doutrina ou proselitismo; mas como uma retórica ética, ou seja, um conhecimento permanentemente em construção através de muitas modalidades de descoberta, compreensão, contradição, verificação, teorização e prática.

Esses cuidados certamente estarão na prática dos profissionais formados por professores com as características apontadas.

O objetivo primordial da formação é ensinar a aprender. É capacitar o psicólogo para acompanhar criticamente as constantes mudanças e inovações no campo da psicologia. É instrumentalizar o profissional para o desenvolvimento de cuidados avaliativos continuados em relação a sua prática. Com esta posição, afasta-se o mito de que academia e profissão vivem em mundos separados. Uma separação existe, mas não é entre profissão e ciência. É, sim, numa visão empobrecida de ensino e de pesquisa. A recolocação das relações entre o ensino e a pesquisa, e entre a graduação e a pós-graduação enseja o reencontro da psicologia praticada no Brasil com a sua história e com a história geral desta área de conhecimento. Consolida os novos rumos da pós-graduação brasileira tanto na afirmação da prática científica quanto na capacitação de profissionais altamente qualificados para a pesquisa e para profissão.

Sobre as relações entre ciência e prática Lourenço Filho (1955, p. 265) nos ensinou no seu célebre texto que:

Quanto às aplicações, torna-se necessário considerá-las em conjunto, levando em conta não só as que desde logo tenham apresentado rigorosa fundamentação científica, como as demais, que a busquem com toda a inteireza.

Em síntese, a psicologia moderna surge no Brasil associada a aplicações no campo da educação e da psiquiatria. A aplicação em educação vem do movimento da pedagogia experimental iniciado por Stantely Hall [1844-1924] nos EUA e por E. Meumann na Alemanha no decênio de 1890. A pedagogia experimental chegou ao Brasil através do laboratório de pedagogia experimental de Binet, fundado em Paris em 1905. No ano seguinte foi fundado no Rio de Janeiro um laboratório com as mesmas características: estudos em desenvolvimento infantil, em métodos de ensino e aprendizagem, em problemas de fadiga mental, em classificação de alunos para classes, e em problemas de leitura, escrita, linguagem e aritmética. Poucos anos depois, fundou-se em São Paulo um laboratório com os mesmos fins. A aplicação em psiquiatria seguiu o exemplo de Emil Kraepelin [1856-1926] um ex-aluno de Wundt que realizava experimentos com pacientes em laboratórios instalados em hospitais, como relatado pelo próprio Kraepelin em 1895 na revista Psychol. Arbeiten vol 1, pp 1-91 (Hearnshaw, 1989).

Alega-se que os pioneiros da psicologia no Brasil eram autodidatas (Cabral, 1950; Lourenço Filho, 1955). No entanto, eles foram profissionais proeminentes que conviveram, por algum tempo, com grandes mestres da psicologia. A falta de entusiasmo por experimentação em algumas figuras expressivas também ocorreu em outras partes do mundo e pertence aos grandes debates da área. No Brasil, um importante movimento de pesquisa e formação aconteceu em torno de estrangeiros que vieram instalar ou dirigir laboratórios, em ambientes de aplicação. No decênio de 1930, brasileiros começaram a ir ao exterior para formação pós-graduada em psicologia e a principal influência transferia-se da França para os EUA. Faltava, contudo, universidades voltadas à pesquisa que vai surgir com a USP, em 1934. O crescimento de universidades ou de setores universitários voltados à pesquisa foi lento, e a tradição das escolas superiores profissionais foi sempre dominante. As aplicações psicológicas à educação e à indústria, nos anos 1930s e 1940s, foram apoiadas em pesquisas. Paradoxalmente, o movimento para o reconhecimento da profissão e de cursos de formação, no decênio de 1950, marcou tanto o crescimento do interesse pela área quanto o gradativo afastamento entre prática e pesquisa, afastamento agravado com a expansão da oferta de cursos, mesmo na falta de professores qualificados.

Debates ideológicos nos últimos 30 anos do século XX conturbaram as relações entre prática e pesquisa. A criação de cursos de mestrado e de doutorado, a partir de 1971, vem contribuindo para a revitalização da relação entre pesquisa e prática, para a formação de professores e pesquisadores, e para o desenvolvimento dos cursos de especialização e de mestrados profissionais. A regulamentação de cursos de especialização pelo CFP certamente contribuirá para o incremento das relações entre pesquisa e prática. Do mesmo modo, o incentivo à publicação de periódicos e os esforços para que estes meios alcancem também os profissionais e não somente os acadêmicos serão fatores de aproximação entre prática e pesquisa. Neste mesmo período, avançou visivelmente o intercambio do Brasil com outros países, através da participação em congressos internacionais, de intercâmbios profissionais e acadêmicos, de grande número de acadêmicos e profissionais com formação pós-graduada no exterior.

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