Blog da Psicologia da Educação

Fragmento de: Skinner, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Herder e Edusp, 1972.
Tradução: Rodolpho Azzi

Capítulo II – A Ciência da Aprendizagem e a Arte de Ensinar. Este capítulo foi lido em conferência na Universidade de Pittsburgh no dia 12 de março de 1954 e publicado na Harvard Educational Review, 1954, vol 24, nº 2, pp. 86-97 e em Current Trends in Psychology and the Behavioral Sciences, University of Pittsburgh Press, 1954.

Página 22.

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A característica importante do aparelho é o reforço imediato da resposta correta (grifo nosso). A simples operação da máquina deverá provavelmente ser suficientemente reforçadora para manter o aluno médio ocupado por um período razoável todos os dias. A professora pode facilmente supervisionar toda uma classe trabalhando com estes aparelhos ao mesmo tempo e, no entanto, cada criança progride no seu próprio ritmo, completando tantos problemas quanto lhe for possível durante a hora de aula. Se a criança tiver de, por qualquer razão, abandonar a sala, pode, ao voltar, continuar onde parou. A criança bem dotada progredirá rapidamente, mas é possível evitar que se adiante muito, dispensando-a de aritmética por algum tempo ou lhe dando séries de problemas especiais, que a familiarizem com outras possibilidades interessantes da matemática.

Figura 1. Uma das primeiras máquinas de ensinar aritmética. O material didático, uma equação a ser completada, por exemplo, aparece na abertura quadrada da parte superior, impressa em uma fita de papel. Na fita, estão perfurados orifícios correspondentes ao que falta na equação. O menino, movendo cursores, faz com que apareçam nos orifícios os números desejados. Uma vez que os cursores tenham sido manejados corretamente, a equação (ou outra equação) ficou completa. Então, o menino gira um botão na frente da máquina. A máquina “lê” a resposta, e se estiver certa, o botão gira livremente e uma nova questão aparece sob a abertura. Se o ajuste dos cursores não tiver sido feito de modo a completar corretamente a equação, o botão não gira e o aluno precisa corrigir a posição dos cursores. Pode-se colocar também um contador para marcar respostas erradas. (Esta máquina foi demonstrada na Universidade de Pittsburgh, em março de 1954).

O aparelho permite a apresentação de um material cuidadosamente planejado, no qual cada problema dependerá da resposta ao anterior e onde, por isso, é possível fazer progresso contínuo até a aquisição de um repertório complexo. Adaptações podem ser feitas para registrar os erros mais comuns de modo que as fitas possam ser modificadas de acordo com as exigências da experiência. Passos adicionais podem ser introduzidos onde os alunos encontram dificuldades, até que finalmente o material atinja o ponto em que as respostas do aluno médio estejam quase sempre certas.

Se o próprio material não se mostrar suficientemente reforçador, outros reforçadores à disposição da professora ou da escola podem ser relacionados com a operação do aparelho ou com o progresso através de uma série de problemas. Reforçadores suplementares não sacrificarão as vantagens advindas do reforço imediato e da possibilidade de construir uma série ideal de passos, que abordem da maneira mais eficiente o repertório complexo do comportamento matemático.

Um aparelho semelhante, no qual os cursores têm também letras do alfabeto, foi concebido para ensinar ortografia (Figura 2). Além das vantagens que podem ser obtidas com o reforço exato e a programação cuidadosa (grifo nosso), o aparelho ensina ao mesmo tempo a ler. Pode também ser usado para construir o amplo e importante repertório de relações verbais, que se encontram na lógica e na ciência. Em resumo, pode ensinar raciocínio verbal. O aparelho pode também ser usado como um autoteste de escolha múltipla.

Importante: os grifos são nossos

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