Blog da Psicologia da Educação

Discussão 1: Definição de Inteligência*

* Manuscrito da gravação de Jean Piaget à Rádio Suíça “Romande” em 06 de março de 1951

O texo foi traduzido do Francês por Vicente E. R. Marçal. É uma versão preliminar e qualquer crítica ou sugestão será bem vinda. O texto original pode ser encontrado em www.fondationjeanpiaget.ch sob o título Causerie RSR 1: La définition de l’intelligence.

==== Vamos ao Texto ====

Buscamos primeiro definir a inteligência situando-a no conjunto das funções mentais.

A psicologia moderna renunciou, como sabemos, à noção de faculdade, i. e., à crença que o espírito está repartido em “compartimentos” separados por divisórias estanques, um compartimento para o saber, um compartimento para o sentir, um compartimento para a vontade. A psicologia moderna renunciou até a caracterizar seu objeto pela consciência.

Ela é um estudo das condutas, condutas que, bem entendido, inclui a consciência, mas, que são mais amplas que a própria consciência. Podemos, por exemplo, estudar a inteligência animal, ou a inteligência do bebê, dos quais nós não sabemos nada sobre seu grau de consciência, nós nos baseamos, simplesmente, sobre suas condutas.

Porém, toda conduta é, simultaneamente, conhecimento e afetividade. Não se pode conhecer a conduta sem um ou outro desses aspectos.

Por exemplo, o raciocínio matemático que parece o modelo de uma conduta puramente intelectual, é, na realidade, pleno de sentimentos: deve interessar, é preciso esforço, há prazer, pena, sentimentos de harmonia, de estética etc.

No outro extremo um sentimento amoroso pressupõe elementos cognitivos: elementos de percepção, discriminação, de compreensão etc.

A afetividade e o conhecimento são, então, dois aspectos indissociáveis de toda conduta.

Podemos dizer que a afetividade constitui a dinâmica da conduta, a regulagem das forças da conduta, como a mostrou JANET, enquanto que a inteligência, ou antes o conhecimento num sentido mais amplo, seria a estrutura da conduta, i. e., o conjunto das relações entre o sujeito e os objetos da conduta.

Mas todo conhecimento não é inteligência. Há estruturas perceptivas, há imagens, há adaptações motoras etc. Como, então, definir a inteligência no bojo das funções cognitivas? Isso é muito difícil.

Por exemplo, CLAPARED procurou definir a inteligência por ensaios de tentativa e erro. Ele dividiu as condutas em três grupos:

O instinto é a adaptação hereditária às situações que se repetem;
O hábito é a adaptação adquirida às situações que se repetem;
A inteligência é a adaptação às novas situações, novas e exigentes, consequentemente, um ensaio de tentativa e erro.

Mas, para outros autores, o ensaio por tentativa e erro, é, ao contrário, a exclusão da inteligência. Por exemplo, BÜHLER divide, igualmente, a conduta em três grupos:

O instinto;
O adestramento; e
A inteligência.

Mas ele recoloca o ensaio por tentativa e erro no adestramento e reserva o termo inteligência às condutas nas quais há compreensão imediata, repentina, sem qualquer forma de ensaio por tentativa e erro.

KÖHLER vê a mesma inteligência como uma estruturação súbita das situações. A percepção nos dá uma estrutura direta, imediata, mas incompleta, a inteligência completa a coisa lhe reestruturando o conjunto de dados perceptivos e, igualmente para KÖHLER, o ensaio por tentativa e erro é excluído da inteligência, é uma espécie de inteligência, de sucedâneo da inteligência.

Pois bem, quem tem razão? Todos os três ou nenhum; o que quero dizer é que o problema parece desprovido de significação. Não há critérios absolutos nem um senso estatístico.

A inteligência se define pelo desenvolvimento e não por um critério absoluto, não há um limite inferior, ou seja, não podemos situar um dia, um mês, um ano no qual a inteligência apareça no desenvolvimento da criança.

A inteligência só pode se definir pelo seu processo. Ela é um processo de organização, que engloba o conjunto de funções cognitivas e que tende a uma forma de equilíbrio, que caminha em direção a certas formas de equilíbrio final.

A inteligência ilumina, então, todas as funções cognitivas até a conclusão de uma lógica, mas só podemos definir por sua orientação ou sua direção.

Pois bem, tentamos fazê-lo!

Podemos, a esse respeito, colocar-nos dois pontos de vista: o ponto de vista funcional e o ponto de vista do mecanismo.

Do ponto de vista funcional, podemos dizer que uma conduta é tanto mais inteligente quanto é mais complexa a trajetória que deve seguir essa conduta entre o sujeito e os objetos. Ou seja, a inteligência se medirá pelo que podemos chamar a distância psicológica ou complexidade da trajetória.

Por exemplo, a percepção tem um caminho simples: o objeto está diretamente visível sob os olhos, mesmo se ele está muito longe como uma estrela ou a Lua, trata-se de uma trajetória direta, o objeto está no campo visual. Não há, então, necessidade de inteligência.

O hábito supõe já uma trajetória mais complexa: há movimentos coordenados entre si que podem ser mais ou menos complicados. Mas o hábito é estereotipado e, sobretudo, é de sentido único, ele caminha sempre na mesma direção e, neste sentido, sua trajetória não é, ainda, muito complexa.

Ao contrário, procurar um objeto escondido, um objeto que não está mais visível, que não está mais no campo visual, procurá-lo sem que um hábito conduza essa busca, pois bem, temos uma trajetória complexa que supõe voltas, retornos e já vemos aparecer, nesse aspecto, a inteligência.

Do ponto de vista do mecanismo, por outro lado, podemos definir a inteligência como um caminhar em direção ao equilíbrio das ações e, esse equilíbrio, o definiremos pela reversibilidade; veremos, incessantemente, a importância dessa noção de reversibilidade na constituição da inteligência.

Com efeito, somente a inteligência é reversível entre as funções cognitivas.

O hábito, como dissemos a pouco, é de sentido único: por exemplo, escrevemos da esquerda para a direita, ou se fossemos árabes, escreveríamos da direita para a esquerda, não sabemos, portanto, escrever da direita para a esquerda e, para aprendê-lo, far-se-á necessário a aquisição de um novo hábito.

Do mesmo modo, a percepção é irreversível. Quando mergulhamos nossa mão em água morna, tendo a colocado anteriormente em água fria ou em água quente, essa água morna parecerá quente se antes a mão tenhamos sido mergulhada em água fira e parecerá fria se antes tenhamos mergulhado em água quente. A percepção é, então, determinada, pelo curso dos acontecimentos sucessivos.

Ao contrário, a inteligência permite voltas e retornos. A inteligência é a capacidade de se levantar hipóteses. A hipótese é uma crença que é fixada, a propósito da qual se reserva o direito de voltar a trás e, assim, seguir outra direção.

A inteligência é, sobretudo, um sistema de operações. E veremos, incessantemente, a importância da noção de operação na estruturação dos atos de inteligência. Ora, uma operação é, por definição, reversível. Adicionar, por exemplo, reunir objetos, comporta, imediatamente, a operação inversa que é a subtração ou dissociação de objetos. E na medida em que se adquire a operação direta, conquista-se, de fato, a operação inversa.

A reversibilidade nos parece, então, o critério da inteligência do ponto de vista do mecanismo, ao passo que a complexidade da trajetória é seu critério do ponto de vista funcional.

Mas anunciamos a todo o momento uma definição para a direção, para a orientação, sem critério estático. É que não há contradição em evocar, então, a reversibilidade. Certamente não, porque essa orientação, essa direção, é um caminhar em direção ao equilíbrio.

Ora, como é sabido, os físicos nos ensinaram, um sistema se define precisamente pela reversibilidade. Diz-se que um sistema está em equilíbrio quando toda modificação em um sentido pode ser corrigida por uma modificação no outro sentido. Pensemos numa balança, par exemple, que ao se colocar um peso num dos lados, uma força é deflagrada do outro lado, no outro sentido, para restaurar a posição inicial. Há equilíbrio na medida em que há reversibilidade.

Definir a inteligência pela reversibilidade não é outra coisa que dizer que a inteligência tende a um estado de equilíbrio da organização das funções cognitivas.

Porque, mesmo que definíssemos a inteligência por sua orientação, por sua direção, seríamos obrigados, para estudá-la, de iniciar por retraçar seu desenvolvimento. Ao seguir seu desenvolvimento que compreendemos sua natureza.

Vamos, então, consagrar algumas discussões ao desenvolvimento da inteligência, do nascimento à idade adulta, após as quais poderemos analisar as teorias, os pontos de vista que se oferecem para a compreensão do desenvolvimento e, sobretudo, aos estágios de equilíbrio aos quais resultam.

Em que concerne esse desenvolvimento, distinguiremos quatro estágios: um estágio sensório-motor, antes do aparecimento da linguagem; um estágio da inteligência representativa, mas anterior às operações, entre dois e sete anos, aproximadamente; um estágio das operações concretas, entre sete e doze anos, aproximadamente; e, finalmente, um estágio das operações formais no qual a lógica, propriamente dita é constituída e que marca a adolescência e a idade adulta.

Reportaje a Jean Piaget

Revista Primera Plana
28 de enero de 1969

Una aporte de Héctor Alvarez

Fonte: http://www.magicasruinas.com.ar/revaquello022.htm

¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo se desarrolla en un niño? ¿Está ella ligada al nivel social? Nadie mejor calificado para responder estos interrogantes que el suizo Jean Piaget, 72, célebre en «I mundo entero por sus trabajos sobre el tema. La revista L’Express, asociada a Primera Plana, realizó un vasto reportaje al científico; fue una excelente oportunidad para conocer sus opiniones sobre puntos claves como el psicoanálisis, o el significado final de su actividad como investigador. Doctorado en ciencias, apasionado por la epistemología y la lógica, su vocación por detectar las claves que acompañan a la aventura del conocimiento humano lo convirtieron en un psicólogo de relevante influencia sobre esa disciplina. Sus admiradores gustan recordar que a los 10 años publicó un articulo sobre cierta ciase de golondrina albina que asombró a los especialistas; que antes de cumplir los 15 años, sus artículos sobre moluscos eran conocidos en toda Europa. Más apasionante resulta sumergirse en su obra comenzando por la trilogía que forman; El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real (1937). y la Formación del símbolo (1945). seguida por un abrumador reguero de libros, conferencias y su tarea docente en La Sorbona y la Facultad de Ciencias de Ginebra.

Pregunta: usted es un biólogo —por lo tanto un científico— que hace psicología. ¿Cree usted que lo psicología es una ciencia exacta?

Respuesta: No se puede hablar de ciencia exacta en un sentido absoluto. Existen todos los matices entre las ciencias realmente exactas —que son las disciplinas formales como matemáticas o lógica— y las ciencias experimentales. La física es mucho más exacta que la psicología; obviamente, la biología también. Pero creo que entre la experimentación en paleología y la experimentación en biología hay continuidad.

Pero, paro usted, ¿la psicología es una ciencia?

Si, porque una ciencia es, sobre todo. una disciplina en la cual se pueden delimitar los problemas, disociarlos. En tanto que en filosofía, por ejemplo, todo está relacionado. Esta delimitación permite controlar y, a partir del momento en que hay control y que los investigadores pueden corregirse unos a otros desembocando por aproximaciones sucesivas en algo más exacto, se tiene una ciencia experimental.

Usted ha experimentado sobre todo con chicos. ¿Ha descubierto constantes en número suficiente como para sacar reglas generales?

La verdad es que, después de 40 años en este oficio, me siento cada año, cada semana, más sorprendido por la coincidencia de algunas respuestas. Cuando abordamos un tema nuevo, encontramos respuestas que aparecen regularmente entre los 5 y 6 anos, otras entre los 7 y 9. entre 9 y 11 y en la preadolescencia. Cuando se interroga a algunos chicos, puede estarse casi seguro de que se las volverá a encontrar indefinidamente.

Indefinidamente, ¿dentro de una cierta categoría de chicos de raza blanca en la sociedad suiza?

¡Claro! Pero el gran problema es el de los estadios psicológicos. Se descubren etapas de formación que pueden describirse en su orden de sucesión. Al cambiar de sistema cultural, se encuentran, por supuesto, aceleraciones y retardos, pero el orden de sucesión es siempre el mismo.
Por ejemplo: nuestros colegas canadienses, Pinard, Laurendeau y Boisclair, retomaron las pruebas sobre los chicos de la Martinica: una buena experiencia, porque los escolares de la Martinica siguen el programa francés hasta el fin del primario. Y bien, ellos comprobaron un desequilibrio de cuatro años promedio en la formación de operaciones lógicas con respecto a los resultados obtenidos en Ginebra, París o Montreal. Pero el orden de sucesión era el mismo.

¿Y por qué esos cuatro anos de retardo? ¿Es explicable?

Si, se explica por la indolencia del medio social adulto.

En ese caso, llegamos a la sociología.

Por supuesto, el medio social es fundamental. Pero menos que el proceso biológico. Porque esta sucesión de estadios necesarios a la formación de los siguientes recuerda de cerca la embriología.

Si el medio social es fundamental. entonces es cierto que no hay igualdad escolar desde el momento en que no hay igualdad social.

Es verdad en cuanto al ritmo cronológico, no es verdad en cuanto a la sucesión de estadios. En los Estados Unidos, por ejemplo, ciertos tests fueron modificados para eliminar el cociente intelectual como medida de inteligencia; se dieron cuenta de que éste era siempre inferior en los sujetos de clases bajas. En cambio, si se utilizan pruebas para medir el desenvolvimiento del razonamiento, como nos esforzamos en hacer nosotros, los encuestados presentan siempre un nivel parejo.

Pero, ¿Qué es la inteligencia?

Es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Es, ante todo, comprender e inventar.

¿Cómo están ligados la inteligencia y el. nivel social?

El desarrollo de la inteligencia supone que el individuo tenga intereses y curiosidades. Si el medio social es rico en incitaciones, si el chico vive en una familia donde se plantean ideas y problemas, habrá un avance en el desarrollo; si el medio social es extraño a esta ejercitación habrá forzosamente un retardo.

En suma, la inteligencia seria corno un músculo, a fuerza de entrenarlo se lo perfecciona.

Claro, pero se necesita un mínimo de capacidades. Lo que no sabemos es lo que le asegura al individuo un cierto número de posibilidades y potencialidades.

¿Cuáles son los estadios de desarrollo de la inteligencia?

Antes del lenguaje existe una inteligencia sensorio-motriz. Es una inteligencia práctica que comprende las conductas instrumentales: apropiarse de un objeto apoyado sobre una alfombra tirando la alfombra hacia uno, utilizar un palo para aproximar un objeto.

Más o menos el nivel de inteligencia de un mono.

Si. Después, hacia los dos años, aparece con e! lenguaje la función semiótica, es decir una inteligencia representativa pero que no se convierte aún en operaciones en el sentido limitado con que se define este término: o sea como acción interior reversible, a la manera de la suma y la resta, que son la inversa una de la otra y, sobre todo, como la coordinación de estructuras de conjunto, al modo de los grupos en matemáticas, la clasificación, etc.
Desde los siete años, el niño consigue realizar estas operaciones, mientras que hasta ese momento ha estado en un estadio preoperatorio y la reversibilidad operatoria se traduce, en particular, en un fenómeno muy nítido: la conservación. Antes de las operaciones, la no conservación, después de las operaciones, la conservación de cantidades, de conjuntos, del peso.

¿Por ejemplo?

Bueno, para experimentar sobre la conservación se toma, por ejemplo, una pelotita de plastilina y se le da forma de salchicha. El niño que observa el experimento dice que hay más plastilina porque la salchicha es más larga o que hay menos porque es más delgada. Esto hasta los 7-8 años.
Pero cuando accede a la conservación de la sustancia, no acepta todavía la del peso. Él dirá: “Hay la misma cantidad de plastilina, sí pero con todo es más pesado porque es más largo”. O bien: “es menos pesado porque es más delgado”.
Hacia los 9-10 años llega a la conservación del peso pero no admite la del volumen. Si se hunde la pelotita en un vaso de agua, el chico verá que hace subir el nivel del agua, pero pensará que la salchicha haría subir ese nivel todavía más porque es más larga. Estos estadios se desenvuelven en orden preciso.

¿Que papel juega la afectividad en todo esto?

La afectividad pienso que es fundamental para animar, es el motor. Hay que interesarse en una cosa para ocuparse de ella. Hace falta una carga afectiva, pero no creo que modifique las estructuras de la inteligencia.

¿Hay también niveles de desarrollo de la afectividad?

Claro, pero son menos netos. En los bebés se produce un precioso fenómeno que he estudiado. El bebé, al principio, no tiene la noción del objeto. Si se le da algo que le interesa, tiende la mano para agarrarlo y si, en seguida, se recubre el objeto con una pantalla, la retira; cree que ha sido reabsorbido. Pero hacia los nueve o diez meses, comienza a levantar la pantalla y a mirar por detrás. Y eso coincide con lo que Freud llama el interés objetal, es decir el interés por las personas.
Con todo, la sucesión de. estadios es menos sistemática, hay alteraciones en las series y no siempre se cumple el mismo orden de sucesión. Los estadios freudianos —el estadio oral, el anal, etc.— no son estructuras comparables a las etapas de la inteligencia, que se excluyen unas a otras. Aquéllos son caracteres dominantes que juegan papeles en todos loa niveles. Es menos neto.

Usted ha experimentado mucho con sus propios hijos. Se tiene la sensación, a través de sus libros, que ellos desempeñaron un papel importante en sus trabajos. ¿Eso no los ha vuelto un poco raros?

Mi hijo varón era mi tercer chico y sobre él hice la mayoría de las experiencias. Cuando entró en la universidad, sus camaradas se sorprendieron de ver entrar a un tipo completamente normal.

¿Cómo fueron hechas esas experiencias? Usted estaba todavía en Neuchátel, disponía de medios mas simples . . .

Siempre, Es preciso partir de la observación y, cuando se descubre un hecho interesante, hay que reproducir la situación haciendo variar los factores. Ahí comienza la experimentación. El método se hace sobre la marcha. Yo he sabido mirar.

Hay quienes miran y no ven nada.

Es necesario plantearse los problemas, claro. Por mi parte, soy más epistemólogo que psicólogo.

¿Quisiera definir la epistemología?

Es la teoría del conocimiento; esencialmente, del conocimiento científico. Plantea problemas como saber si la ciencia es posible, cómo el conocimiento es posible.

Entonces, no es por ellos mismos que usted ha estudiado a los chicos sino para saber en qué medida su estudio podría ayudarlo a resolver ese problema.

Yo era biólogo y, por otra parte, me apasionaba la epistemología. Lo ideal habría sido estudiar al hombre en su desenvolvimiento histórico, y en ese sentido lo más importante era el hombre prehistórico, pero sobre éste no se sabia nada desde el punto de vista psicológico.

¿No hay ningún estudio sobre el hombre primitivo?

Sobre el verdadero primitivo, es decir sobre el hombre prehistórico, no, por supuesto. Y el pretendido hombre primitivo actual está demasiado alejado del verdadero.

¿Por qué?

Porque esta socializado desde hace siglos y las restricciones sociales son tan fuertes que es un esfuerzo mucho mayor disociar lo psicológico de lo social y lo individual de lo colectivo, en esta clase de hombres que en los niños.

¿Usted cree que los chicos están más cerca de las fuentes que lo que se llama hombres primitivos?

Estoy convencido.

¿Por que? El chico está sometido desde el principio a las restricciones sociales.

Lo dudo. Por su inteligencia esté librado a sí mismo, ya que no imita sino aquello que comprende. A partir del momento en que habla, está sometido a todo tipo de restricciones, es cierto, pero nosotros pudimos establecer que ellas no son tan determinantes como podría parecer, desde que antes deben ser asimiladas. Y para ser asimiladas, exigen instrumentos de asimilación: tales son los instrumentos que nosotros estudiamos.

Las dos nociones de asimilación y acomodación son muy importantes para usted. ¿Podría precisar de qué se trata?

Es muy simple. Un organismo se nutre absorbiendo sustancias, transforma esas sustancias, las integra en si dándoles su estructura. Un conejo que come repollo no se convierte en repollo. transforma el repollo en conejo. Del mismo modo, el conocimiento no es una copia sino una integración en una estructura. Eso es la asimilación.

¿Y la acomodación?

En cada situación nueva, los esquemas de asimilación deben ser modificados en función de la situación exterior. Para el bebé que aprende a agarrar lo que ve, todo lo que ve se convierte en un objeto para agarrar, en jugar de ser un objeto para mirar. Pero, si el objeto es grande, debe hacer movimientos diferentes de los que hace para apoderarse de un objeto pequeño. Es la acomodación. Del mismo modo, una teoría general que sirve de asimilación al pensamiento de un sabio debe ser acomodada según los casos particulares.

Lo que a usted le interesa, en suma. es el estudio de los mecanismos mentales y no la utilización de la psicología como medio de acción sobre los individuos.

Está la ciencia aplicada y está la investigación básica. En psicología, la aplicación es necesaria, pero lamentablemente estamos obligados a hacer aplicaciones antes de conocer los resultados de las investigaciones básicas, como en medicina, por ejemplo. La aplicación supone un conocimiento exacto de los mecanismos mentales, y como la aplicación es urgente, se ha ido adelante en muchos casos antes de conocer tales mecanismos. Se han establecido tests de inteligencia, mucho untes de saber qué era la inteligencia.

¿Usted es hostil a los tests?

Hostil no, porque en general son útiles, pero el test nunca da mas que la medida de la performance, es decir, la resultante de lo que el individuo llega a hacer en un momento dado para resolver una situación determinada, cuando lo importante es saber, como decimos nosotros, qué es “lo que hay en el vientre”, lo que será capaz de hacer después.

¿Con respecto a los chicos? Porque tos tests se emplean ahora para los adultos.

Sí, pero el problema sigue siendo el mismo. Para un adulto está también el problema de lo que sabe hacer y su adaptabilidad.

¿Y no hay test de adaptabilidad?

Muchos menos.

¿Por qué razón? ¿Es más difícil?

Es mucho más difícil. Se trata de juzgar una potencialidad en lugar de medir la realidad. Y, según creo, se conoce al adulto más que al chico.

¿Usted nunca estudió a Ios adultos?

No. Me gustaría, pero cada vez que he ensayado, el adulto convertía todas las preguntas que yo imaginaba en lecciones. El adulto cuenta lo que leyó, escuchó y aprendió. Los chicos son diez veces más espontáneos.

¿No hay acaso chicos que son pequeños hombrecitos muy sabios que repiten lecciones?

SI, pero se nota en seguida; no son interesantes.

¿Usted los descarta?

No, pero trato de escarbar mis adentro. Un ejemplo: una de nuestras preguntas sobre el problema de la causalidad trata sobre el pasaje del estado líquido al estado sólido o a la inversa. En estado sólido, el chico admite voluntariamente la existencia de partículas, de granitos de arena. ¿Pero qué pasa en el estado líquido? ¿Los granitos de arena existen todavía? “No, se disocian en un momento dado, se funden”. Esa es la respuesta que dan a partir de los once años.
Sin embargo, yo vi chicos de 9-10 años que me hablaban de átomos y que me decían a propósito de la vela que se funde con el calor: “Es muy sencillo, la vela está formada por átomos y los átomos se separan”. ¿Y después? “Después se funden”. Incluso me han hablado de neutrones. ¿Y después? “Los neutrones se convierten en agua”. Ustedes ven; no hay más que escarbar un poco.

Si se comparan la inteligencia, infantil y la inteligencia animal, ¿en qué momento se produce la gran diferencia?

¿Usted quiere hacerme decir que la inteligencia humana es diferente a la Inteligencia animal?

No, de ningún modo; el chimpancé, por ejemplo, en sus primeros meses de vida es más evolucionado que el bebé, es capaz de hacer muchas más cosas. Y después, de golpe, se bloquea. El hombre, al contrario, se desarrolla indefinidamente, o casi. ¿Por qué?

El bebé, gracias a la vida social, al lenguaje y a la función semiótica, adquiere la posibilidad de representación y del pensamiento, en tanto que la inteligencia sensorio-motriz no lleva más que a la coordinación de las acciones, no es más que práctica. El chimpancé se sitúa, sin duda, a ese nivel, en la frontera de la función semiótica.

¿Qué quiere decir la función semiótica?

La capacidad de expresar cualquier cosa por medio de significantes diferenciados, es decir, por medio del lenguaje, la imagen mental, el juego simbólico, los gestos, etcétera.

¿Por ejemplo, abrir los brazos para decir que algo es grande?

Por ejemplo, pero el lenguaje es un caso particular de la función semiótica. Los sordomudos tienen una función semiótica pero no el lenguaje articulado.

¿Los chimpancés, también?

¿La función semiótica? Están en la frontera. Lo que sorprende, sobre todo. es la experiencia de los traga-monedas automáticos, los llamados “chimpomats”. Se adiestra a un chimpancé para que meta fichas en una máquina que expele bananas u otras frutas. Después se le dan fichas Sin que él esté en presencia de la máquina. El chimpancé las guarda cuidadosamente. Si se le dan falsas fichas, muy grandes o muy pequeñas, se enoja y las descarta. Esa es la primera fase de la experiencia.
En seguida, se lo pone en presencia de un camarada hambriento. Los chimpancés son muy generosos, se prestan y se pasan la comida. El primer chimpancé pasa las fichas a su compañero, quien habiendo sido entrenado para su uso, las recibe con reconocimiento.
Pero si el primer chimpancé le da fichas falsas las rechaza y se las tira por la cabeza. Es el amago de una función semiótica. La ficha es una suerte de dinero con distinción de monedas falsas y buenas. Yo dudo de que un bebé llegue hasta ese punto antes de los dos años.

Lo que usted dice sobre los diferentes estadios de desarrollo de la inteligencia provoca, sin duda, un cierto número de consecuencias en el plano pedagógico. ¿Existe actualmente una correlación entre sus trabajos y la pedagogía, tal como existe, por ejemplo, en Francia o en Suiza?

No soy pedagogo y seré prudente en mis respuestas. Pero tomemos el ejemplo de las matemáticas modernas que hoy se enseñan muy temprano. Hay dos cosas muy diferentes para distinguir. Está el método que se utiliza para enseñar de manera tradicional, es decir verbal. Este método lleva al desastre.
O bien, se pueden enseñar partiendo de las actividades y descubrimientos de los chicos. Entonces, el resultado es excelente, ya que las investigaciones que pude hacer sobre las estructuras lógico-matemáticas muestran que hay un profundo lazo entre las estructuras de las matemáticas modernas y las estructuras espontáneas de la inteligencia infantil. Cada vez que se enseña algo a un chico sin hacerlo participar, se impide que lo descubra solo. Es el fracaso.

En resumen, usted cuestiona todo nuestro sistema de enseñanza.

Por supuesto.

Dejar que los chicos descubran solos las cosas, ¿qué quiere decir concretamente?

No abandonarlos del todo, se los puede guiar. El papel del maestro es encontrar los dispositivos que permitan ir avanzando a los chicos. La adquisición o el descubrimiento que se hace personalmente es mucho mejor. Pero sobre todo, ¿cuál es el fin de la escuela? ¿Es el de formar creadores, innovadores, o, por el contrario. individuos que repetirán lo que aprendieron las generaciones precedentes?

No se puede buscar si no se saben ciertas cosas.

Si, pero aprenderlas en función de una búsqueda es muy diferente que aprenderlas sin ningún contexto.

¿Cree usted que la divulgación actual de la psicología permite a los padres asumir mejor su papel o, al contrario, eso los ha perturbado de tal modo que no saben muy bien qué hacer?

Las dos cosas. La pedagogía es uno de esos raros oficios donde todos se creen competentes, es muy peligroso.

¿Cómo habría que hacer, entonces?

Por ejemplo, formando maestros. Cuando se quiere enseñar, pienso que es infinitamente útil haber hecho un poco de investigación psicológica. Siempre admiré la sabiduría de Edouard Chaparéde cuando decía;”Habría que darles a todos los futuros maestros de escuela —y también a los padres— cursos de psicología animal con trabajos prácticos, investigación, adiestramiento, etc. Porque cuando el entrenamiento de un animal fracasa, el entrenador piensa siempre que es por su culpa; en cambio, cuando la educación de un niño fracasa, es siempre culpa del chico”. No es a los chicos a los que se debe dar palmadas sino a los padres.

¿Y cuáles son las faltas que cometen?

A mi modo de ver, en primer lugar se produce un exceso de autoridad, no deseado en si mismo, sino provocado por la ignorancia de todo el trabajo espontáneo que se lleva a cabo en el espíritu del niño. Sobre el plano intelectual, esa ignorancia es asombrosa. La conservación y la no-conservación de que hablaba hace un momento, causaron estupor entre los pedagogos. Al principio, no creían en nada de lo que se les decía. Después no podían entender cómo no se habían dado cuenta antes. Sin embargo, hubiera sido suficiente con mirar más de cerca a Ios chicos en vez de asfixiarlos con conferencias.

¿Usted cree que puede haber extralimitaciones en la autoridad?

Hay que reducirla al mínimo y establecer lo más pronto posible relaciones de reciprocidad, afectiva e intelectual.

Al reducir la autoridad se llega quizás a…

Se llega a hacer comprender en lugar de imponer. No imponer reglas antes de que ellas sean comprensibles y hacerlas comprender a partir de la experiencia del chico, he aquí el objetivo.

Usted ha consagrado un volumen al nacimiento de la moralidad en los niños. ¿como se desenvuelve el sentimiento moral? ¿Cuáles son sus fases?

La moral de los pequeños es, ante todo, una moral de sumisión. El bien es lo que está conforme con las normas impuestas por el adulto; el mal es lo que transgrede la norma, y a menudo se lo entiende del modo más literal. Es decir, que una mentira es juzgada más reprobable cuanto más se aleja de la realidad, cuanto más increíble resulta.
Desde los siete anos, como promedio, aparece en cambio una moral de reciprocidad entre los chicos, que habitualmente se ejerce a expensas del adulto y que genera, en particular, la idea de justicia, frente a una injusticia sufrida; se trata, pues, de una moral de autonomía, en correlación estricta con el desenvolvimiento intelectual del chico.

¿Le parece que la tarea más importante de la psicología es hacer mejores a los hombres?

Si se lo busca así, por supuesto. Ustedes me turban porque no es ésa la tarea a la que me he dedicado. Creo que hay un primado de la investigación por sobre la aplicación.

Volvamos a su especialidad científica. Cuarenta años de psicología infantil le han permitido comprender mejor ciertos problema? epistemológicos relativos a la teoría del conocimiento. ¿En qué, por ejemplo?

El problema de la epistemología es, esencialmente, el de las relaciones entre el sujeto del conocimiento y el objeto que él conoce. El empirismo, por ejemplo, pone el acento sobre el objeto y sostiene la idea de que el conocimiento es una copia del objeto. Yo quise verificar por la experiencia si, verdaderamente, todo conocimiento deriva de la experiencia: utilicé los métodos del empirismo para comprobar si el empirismo tenía razón. Pero llegué a la conclusión de que un conocimiento no es simplemente el registro, la huella dejada por el objeto sobre el sujeto, es decir, una copia.
Siempre que vemos formarse un conocimiento, comprobamos una actividad del sujeto que agrega algo al objeto. El estudio empírico del conocimiento contradice al empirismo. La experiencia supone siempre un contexto lógico-matemático que no está dado por la experiencia.

¿Qué agrega el sujeto?

El sujeto agrega coordinaciones, establece relaciones.Tomemos un ejemplo de lógica-matemática. Un chico que pone en fila piedritas mientras cuenta hasta diez, yendo de izquierda a derecha. Luego las cuenta en el otro sentido y para su sorpresa descubre que de nuevo son 10. Entonces las dispone en círculo, cuenta, y siguen siendo diez.
La experiencia acaba de enseñarle que la suma es independiente del orden. Ni la suma ni el orden están contenidos en las piedritas. Las piedritas no están ordenadas, es el chico quien lo ha hecho: el orden se agrega por la acción del sujeto, el objeto está enriquecido por una estructura que permite comprenderlo.
Del mismo modo pasa con la suma. Las piedritas estaban ahí, pero no eran diez antes de que se las pusiera en correspondencia entre conjuntos múltiples. Todo eso supone una actividad del sujeto, no es la mera fotografía de las piedritas lo que podría habérsela dado,

Y si se toma una sola piedrita, ¿estamos agregando algo?

Por supuesto, una sola piedrita es la idea de unidad. La unidad puede tener dos sentidos: la unidad lógica que es la identidad, o la unidad aritmética que es la equivalencia con otras unidades. Los desafío a encontrar un conocimiento que sea extraído exclusivamente del objeto.

El ejemplo de las piedritas es exactamente el de las matemáticas modernas. Los chicos descubren ellos mismos correspondencias y, por así decir, la teoría de conjuntos, sin imponerles nada.

Claro, y todo eso está más cerca del niño que las matemáticas clásicas.

Y aquí estamos muy cerca, también, de la topología.

Por supuesto.

¿Cómo la definiría usted?

Las relaciones de clase desde el punto de vista lógico, relaciones entre clases o entre individuos, pueden reposar ya sea sobre coincidencias y diferencias y entonces tenemos la lógica de clases o de relaciones. O bien sobre las vecindades, los conjuntos figurados, etc., lo que justamente es el aspecto geométrico y topológico.

Y estas vecindades, ¿corresponden a algo profundo dentro nuestro? ¿Cómo hace el recién nacido para descubrir el mundo circundante?

El mundo, para él es ante todo un conjunto de cuadros perceptivos en movimiento. En ese caso, las relaciones de vecindad juegan un papel importante en la proximidad perceptiva.

Cuando el bebé ve asomarse una cara sobre la cuna, ¿qué le pasa, para él es sólo una sombra?

No, no: la percibe más o menos como nosotros. El problema central es saber qué pasa cuando deja de verla. ya que no tiene medios para evocarla, no posee todavía la función semiótica y no ha construido el espacio. Por consecuencia, el rostro que se asoma sobre su cuna no es localizable ni evocable a partir del momento en que desaparece de su vista. La hipótesis más simple es suponer que se trata, para él, de una especie de cuadro que cuando desaparece se absorbe en otros cuadros que pueden reaparecer, Y el bebé tiene un procedimiento muy eficaz para hacer reaparecer el cuadro: grita fuerte durante mucho tiempo.

¿Cómo se construye a partir de esa etapa el mundo de objetos?

Por un proceso de coordinación y desplazamiento de posiciones que constituyen un grupo desde el punto de vista matemático, en la medida en que la construcción del espacio se hace más precisa y en que el objeto ya localizable puede seguir existiendo, incluso cuando deja de ser percibido. Hay una correlación estrecha entre la permanencia del objeto y la construcción de grupos.

¿Le interesa el psicoanálisis?

Sí, pero lo que le falta es el control. No pienso que ya sea enteramente una ciencia. Todavía los psicoanalistas se agrupan en capillas. En cada una de ellas los investigadores tienen su propia verdad. Los científicos buscan una verdad común, en tanto que en psicología la primera reacción es tratar de contradecir. Los psicoanalistas se refieren a una verdad que debe, más o menos, estar de acuerdo con los escritos de Freud; me parece molesto,

¿ Usted piensa que el psicoanálisis se puede convertir en una ciencia?

En la medida en que no haya más herejes, por supuesto.

En su experiencia con chicos, ¿usted vio aparecer el subconsciente?

Fíjense que ésta es una pregunta que siempre me hace saltar: la idea de que el subconsciente seria en esencia algo específicamente afectivo. En mi terreno, el de la inteligencia, las tres cuartas partes de lo que estudio son cosas inconscientes desde el punto de vista del sujeto. La conciencia, en el plano de la inteligencia, es el resultado de una toma de conciencia muy parcial y, a menudo, deformante con respecto a las estructuras subyacentes, que sólo se aclaran al cabo de series de confrontaciones.
Usted me pregunta si yo me topé con el subconsciente. Claro, en el terreno afectivo, lo encontré en el juego simbólico, donde aparece bajo una forma bien freudiana. Me acuerdo de un juego de mis hijos que decían que su papá estaba muerto, o había sido enviado a un lugar muy lejano o qué sé yo.

¿Jugar al papá y la mamá es un juego simbólico?

Es simbólico todo juego que representa una cosa por medio de objetos o juegos diferentes. Entonces, se presentan complejos afectivos que se manifiestan a cada momento. El juego simbólico sirve, en especial, para liquidar esos conflictos. Si, por ejemplo, surge un conflicto con los padres a la hora de la comida, es casi seguro que luego se reproduce en un juego con la muñeca o con sus amiguitos. La niña tiene a menudo una pedagogía mejor que sus padres, explica a sus muñecas lo que deben hacer. O si no, como el niño no hace cuestión de dignidad, da la razón a sus padres mediante el truco de ese simbolismo: lo que un momento antes, cuando lo retaron, no podía admitir.

¿La estructura del juego simbólico es, entonces, una estructura importante del psiquismo humano?

Claro que sí, si fuera psicólogo me hubiera ocupado del asunto de un modo continuo.

¿Si usted fuera psicólogo?

Sí, soy epistemólogo, mi campo es el del conocimiento.

¿Usted piensa que sus trabajos son conciliables con el freudismo?

Bueno, muchos freudianos se afanan en demostrarlo y me parece bastante justo. Pero todo depende de a qué se alude con freudismo. Los psicoanalistas perdieron con David Rapaport a un hombre que, según creo. era su mejor teórico. Murió hace algunos años, cuando apenas tenía alrededor de cuarenta. Rapaport hizo un hermoso trabajo sobre la noción freudiana de la carga afectiva. Era un físico de formación, antes de ser psicoanalista, y veía una analogía estrecha entre la catarsis freudiana y mis ideas sobre la asimilación.
Pienso que, en grandes líneas, el acuerdo es plausible, .pero hay siempre un momento en que el psicoanalista comienza a contarnos historias con mucha seguridad y uno se pregunta cuáles son las pruebas.

Dicho de otro modo, el psicoanálisis tiene que constituirse todavía como ciencia.

A mi juicio, en buena medida, sí. Pero les costará más que a nosotros. Fíjense que yo pasé por un psicoanálisis didáctico para saber qué era. Me pareció muy interesante,

¿Y usted salió cambiado de esta experiencia?

He tenido la impresión de que para un hombre normal es muy útil, pero en los casos patológicos puede ser peligroso.

Una última pregunta: ¿Le gustan los chicos?

Sí, evidentemente. Además sigo siendo bastante infantil.

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Observação sobre a fonte do texto acima. Aparentemente se trata da tradução para o idioma espanhol da entrevista de Jean Piaget:

Piaget, Jean. – La naissance de l’intelligence : l’Express va plus loin avec Jean Piaget / Jean Piaget ; [avec des collab. de l'Express].

In: L’Express. – Paris. – No 911(1968), p. 47-54. Interview des collab. de l’Express avec Jean Piaget. Publié aussi in: L’Express va plus loin avec ces théoréticiens. – Paris : Laffont, 1973. – P. 98-126.

Alfabetização – O processo de construção da escrita em adultos

A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA E LEITURA POR ADULTOS NÃO-ALFABETIZADOS

Autor: Paulo Francisco Slomp

O presente texto é uma síntese de minha dissertação de mestrado intitulada “Conceitualização da Leitura e Escrita por Adultos Não-Alfabetizados”, que está disponível em sua versão integral no formato eletrônico em http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/1428. Exemplares da versão impressa encontram-se na biblioteca da Faculdade de Educação da UFRGS.
O marco teórico foi fornecido pela obra de Jean Piaget, tendo sido suas aplicações para a área da leitura e escrita desenvolvidas por Emília Ferreiro.
A investigação consistiu em adaptar para a língua portuguesa e para o contexto cultural da cidade de Porto Alegre e arredores uma pesquisa conduzida por Ferreiro na cidade do México no ano de 1983. O objetivo central foi tentar descobrir que conhecimento os adultos não-alfabetizados possuem do sistema de escrita.
Emília Ferreiro realizou sua pesquisa inicial e fundamental em Buenos Aires nos anos de 1974, 75 e 76 e publicou os resultados em 1979 (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985). Foram interrogadas crianças de 4 a 6 anos e utilizada a teoria piagetiana da equilibração para a interpretação dos dados.

PESQUISAS COM CRIANÇAS

Passaremos a descrever sumariamente suas descobertas. Desde o momento em que a criança começa a se interessar pelos atos de leitura e escrita surgem problemas cognitivos. O primeiro deles é a diferenciação entre desenho e escrita. Nessas duas formas de produções gráficas um objeto referido é substituído por sua representação. Mas o desenho procura representar a forma do objeto e a escrita alfabética, por estar intimamente vinculada à linguagem, não mantém qualquer relação com o objeto. Assim, notamos que a criança inicialmente interpreta escritos extensos como relacionadas a objetos grandes e escritos menos extensos a objetos menores.
Nesse período, para que haja alguma garantia na atribuição de significados, é preciso que a escrita esteja ligada a uma imagem. Nas letras então estará escrito o nome do objeto representado no desenho. Ferreiro chamou de “Hipótese do nome” a esta ideia que as crianças apresentam e percebeu que, quando se trata de uma frase, inicialmente é admitido que apenas os nomes (substantivos) estão escritos e posteriormente existe a necessidade de representar a ação (verbos). Este processo se conclui com a ideia de que todas as emissões verbais, inclusive os artigos, merecem ser grafados.
Juntamente com a hipótese do nome surgem outras hipóteses que procuram estabelecer as características que um texto deve ter para comportar um ato de leitura. Trata-se da “hipótese da quantidade mínima” e da “hipótese da variedade” de letras. A hipótese da quantidade mínima se refere a uma exigência de que para ler um texto ele deve ter um número mínimo (geralmente 3) de grafias. Com menos de 3 caracteres não serve para ler porque “são muito curtinhos”, “há muito pouquinhos”, “são só 2 letras”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985, p. 41).
A hipótese da variedade interna de letras estipula que o agrupamento de grafias deve possuir caracteres diferentes uns dos outros. Os cartões com letras repetidas são rejeitados porque “são letras iguais”, “são as mesmas”, “tem tudo a mesma coisa”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985, p. 44).
As hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres não são sugeridas pelo meio onde a criança vive.  Ao contrário, em quase todas as mensagens escritas é possível encontrar notações de uma ou duas letras – o que demonstra a origem totalmente endógena da concepção. E isso é muito importante!
Até aqui estivemos examinando o primeiro nível de conceitualização da leitura e escrita: o nível pré-silábico, que se caracteriza fundamentalmente pela inexistência de uma ligação entre a pauta sonora da emissão verbal e a escrita. No nível seguinte as crianças começam a realizar recortes verbais na tentativa de fazê-los coincidir com as grafias. Inicialmente esses recortes são feitos de modo instável e só posteriormente assumem a sistematicidade de um recorte silábico. Ou seja, para cada sílaba pronunciada atribuída uma letra escrita.
O nível conceitual silábico, embora sendo um momento de transcendental importância por estabelecer um vínculo entre a emissão verbal e as letras, não resolve o complexo problema da escrita alfabética. Será necessário fazer uma análise dos elementos mínimos da fala (fonemas) e relacioná-los então aos elementos mínimos da escrita (grafemas). Quando esta ideia se estabelece de modo firme dizemos que a criança alcançou o nível conceitual alfabético. Mas isso não acontece de modo repentino e o período intermediário, onde coexistem as produções e interpretações silábicas e alfabéticas, é conhecido como nível conceitual silábico-alfabético.

OBJETIVOS

Além da questão genérica de investigar qual o conhecimento que os adultos não-alfabetizados possuem do sistema de escrita, podemos especificar os seguintes pontos como sendo os que nortearam a pesquisa que realizei: a) Encontraremos nos adultos conceitualizações similares às das crianças? b) Alguns dos níveis de conceitualização encontrados em crianças estarão ausentes nos adultos? c) Encontraremos nos adultos níveis de conceitualização que não se apresentam nas crianças? d) Caso os adultos conceitualizem diferentemente das crianças, como poderemos compreender a filiação entre ambos?

A PESQUISA

Sabemos que não é necessário que um adulto pré-alfabetizado frequente um curso para saber algo sobre o sistema de escrita. A vida urbana oferece a todo o momento situações de confrontação com mensagens gráficas e é claro que essas situações vão influenciando o conhecimento a respeito das letras e do sistema alfabético.
Foram analisadas as possibilidades que os sujeitos pesquisados tem de identificar as letras individuais. Exemplos de materiais e provas propostas aos entrevistados: apresentação de recortes de revistas em que constam fotos de embalagem de produtos de consumo popular, fotos do meio urbano e textos diversos acompanhados de imagem ou não. Além disso, para alguns dos sujeitos foi apresentado como última tarefa o reconhecimento de todas as letras do alfabeto, na forma maiúscula de imprensa.
Os dados coletados revelam que a metade da amostra foi classificada no nível mais alto de conhecimento de letras, tanto com relação à quantidade como em relação à qualidade das identificações. Apenas dois sujeitos identificam menos de 15 letras e nomeiam adequadamente menos de 80% delas.
Esses dados fornecem um importante conhecimento ao professor alfabetizador: o ensino das formas e nomes das letras não é a sua principal tarefa educacional.
Em prosseguimento, observaremos que a vida na cidade exige a interpretação de uma grande quantidade de letreiros de transportes, proibições, compras, etc. Apresentamos então aos sujeitos vários materiais gráficos em forma real (cupom fiscal de supermercado, calendário, conta de luz, receita médica, bilhete de loteria, etc.) ou fotografados (letreiro de ônibus, ambulância, transporte escolar, farmácia, sinal de trânsito, etc.). A ideia foi a de investigar que interpretação os sujeitos davam ao texto em função do contexto.
Consideramos o “uso de letras” ao apoio que o sujeito é capaz de encontrar nos elementos do texto para predizer ou confirmar o conteúdo do mesmo, sendo o decifrado um caso particular. Apenas dois dos entrevistados em nenhuma das situações fizeram uso das letras para confirmar uma hipótese ou predizer o conteúdo de um texto em função de seu contexto. Como exemplo podemos citar o caso de um senhor de 62 anos de idade: para o recorte de revista de um anúncio com a foto da embalagem do creme dental “Kolynos” diz: “é pasta de dente Kolynos.” Indagado se conhecia as letras, respondeu: “pelas letras eu não sei [que é kolynos], sei pela cor.”
Um outro grupo está composto pelos entrevistados que fizeram uso das letras para justificar a interpretação dos textos. Através tanto do nome como do valor sonoro das letras eles confirmavam as hipóteses que o contexto lhes permitia formular. Como exemplo, podemos citar o caso de um rapaz de 18 anos que, frente a uma imagem de um cercado com um porco, dois patos, duas galinhas e um galo, nomeia corretamente todas as letras da legenda “Curral” e passa então à interpretação: “porco” não é . “Terreno” não é . O que é que será ?… “Pato” não termina com “l”; termina com “o”; “porco” também. Galinha começa com “ga”. “Galo” também não é . “Pátio” também não é . “Campo” termina com “o”… Não sei…”
Em um nível superior, encontramos um grupo que inicia a interpretação a partir das informações do texto, podendo obter maior ou menor apoio no contexto. Aqui estão incluídos as lentas decifrações e mesmo a leitura fluida.
Sobre a relação entre o uso e o conhecimento de letras, as pesquisas com crianças (FERREIRO e PALACIO, 1982; FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) sobre a identificação de letras, demonstram que essa identificação não necessariamente se traduz na possibilidade de usá-las, em seu valor sonoro, na interpretação de textos. Os dados que obtive indicam que o mesmo fato não ocorre com os adultos. Todos os sujeitos entrevistados que tenham nomeado 16 letras ou mais conseguem fazer algum uso sonoro delas para interpretar mensagens. Apenas um sujeito identificou menos de 15 letras e ele conhecia menos de 80% do nome convencional das letras investigadas.

OS NUMERAIS

Abordaremos agora o nível geral de conhecimento de números que foi possível recolher no decorrer das entrevistas. A maior fonte de dados foram os materiais reais (cupom fiscal, calendário, bilhete de loteria, conta de luz, etc.) e os fotografados (ônibus, ambulância, transporte escolar, etc.). Como pode-se perceber, esses números estavam dentro de um contexto “natural”.
Os sujeitos possuem um levado conhecimento de números, estando a maioria concentrada nos grupos que podem fazer uso do valor posicional nos agrupamentos de 3 e 4 algarismos.
Como exemplo citaremos o caso de uma entrevistada de 44 anos de idade que, solicitada a interpretar o número 31957 (bilhete de loteria), indica os dois últimos algarismos e diz que é 57. Indagada sobre os demais, assinala os dois primeiros e diz que é “13″ mas logo muda de ideia e diz que é “30″. Para a sequência 1149 (cupom fiscal de supermercado) interpreta os dois primeiros algarismos como “11″ e para a sequência 4424 indica os dois últimos e diz “24″. É curioso observar outras tentativas de compor dígitos realizadas. Frente a uma nota fiscal essa entrevistada indica corretamente “o número para pagar no caixa” e nomeia também corretamente os números “6″, “1″ e “zero” da cifra R$ 6,10, mas na hora de compô-los ela o faz através de uma adição afirmando que o total a pagar é “7″ pois “6 e 1 dá 7. O zero deixei fora.” Este mesmo procedimento se repete na interpretação do número 303 (transporte escolar) pois “3 com 3 dá 6, com zero no meio… Tira o zero do meio, fica 6!” Essa hipótese da composição de algarismos por adição corresponde a um dos níveis na gênese da construção do sistema posicional dos números na representação das quantidades, conforme foi observado por BÚRIGO e BASSO (s.d.).
Quanto à possibilidade de realizar cálculo mental, interrogamos a respeito de situações cotidianas, como por exemplo os cálculos mentais que são necessários para pagamento e recebimento de troco da passagem de ônibus. Quando os sujeitos mantinham atividade comercial (venda ambulante de flores, jornais, etc.) sugeria-se que realizassem cálculos sobre o valor obtido com a venda de um determinado número de unidades.
Deve-se ter claro a diferença entre a possibilidade de calcular quantias mentalmente e a de representar graficamente essas operações. Esse segundo aspecto não foi investigado, embora alguns sujeitos tenham espontaneamente apoiado-se em notações gráficas para realizar os cálculos solicitados.
A grande maioria dos entrevistados realizou pelo menos um cálculo com exatidão, enquanto que a menor parte forneceu respostas que se aproximavam da correção. Como exemplo de respostas aproximadas citaremos o caso de uma entrevistada de 36 anos de idade que, perguntada se sabia o preço da passagem de ônibus, respondeu corretamente que era 1 (Real) e 20 (Centavos). Na hipótese de fazer o pagamento com uma nota de 5 (Reais) respondeu, com pequeno equívoco, que receberia de troco do cobrador a quantia de 3 (Reais) e 50 (Centavos).

OS CRITÉRIOS DE QUANTIDADE E VARIEDADE

Como já foi exposto acima, as crianças manifestam o critério da quantidade mínima de grafias desde muito cedo e ele perdura durante quase todo o processo de construção da escrita. Com os adultos há indícios que fazem supor igual persistência, pois 80% dos entrevistados o adotam. Entre esses 80%, a grande maioria exige que o número mínimo de letras seja 3 para que possa comportar um ato de leitura.
O critério da variedade interna foi observado principalmente através de um dos cartões, o com as letras “AAAA” e acessoriamente através de um outro, com a palavra “lulu”. A grande maioria dos entrevistados rejeitava esses cartões, baseados em argumentos do tipo: a) diz que “não dá pra ler 4 A. Nem o senhor (o entrevistador) vai dizer: quatro A .” b) afirma que “é para completar, botar junto com outras letras.” c) rechaça “lulu” pois “as duas estão as mesmas.” d) declara que o A “vem a ser a letra do alfabeto mas, aqui conforme ele está formado aqui, não tem maneira de ler ele no meu entendimento. Eu não consigo.” e) classifica como adequada para leitura “porquê tem as letras para formar palavra. Dá pra usar.” f) questiona “o que pode sair só de A?” g) é taxativa na afirmação de que “nada diz.” h) argumenta que não é possível ler “porquê são todas iguais”.

AS POSSIBILIDADES DE ANÁLISE AO NÍVEL DA ORAÇÃO

Analisaremos a situação de “leitura incompleta” de uma frase, quando apresentamos um texto extenso e com separação de palavras acompanhado da leitura de uma só palavra. A grande maioria dos entrevistados (80%) está entre aqueles que foram sensíveis às propriedades objetivas do texto e conseguiram, assim, pelo menos antecipar corretamente o número de letras ou fragmentos quando confrontados com a emissão verbal de palavras. As frases empregadas foram “Vamos viver sem violência” e “Mantenha a cidade limpa”.
Na questão da separação das palavras de uma oração, utilizamos uma prova que consiste na apresentação da oração MEUCOMPADRECOMEFAROFA sem as separações entre as palavras, a leitura da oração pelo entrevistador e a solicitação de que o entrevistado faça as separações que considere possíveis ou necessárias. O entrevistador lê com entonação normal e sem pausas enquanto acompanha com o dedo, em um gesto contínuo, do início ao fim do texto. Após pede-se que o entrevistado opine se “está bem assim, desse jeito que está escrito.” Se a resposta for positiva apresenta-se um outro texto em que haja separação de palavras e chama-se a atenção para o fato. Pede-se então que o sujeito não se fixe no texto e faça “no pensamento” a separação das partes da frase, declarando quantas e quais são. Com uma tesoura solicita-se que sejam feitos os cortes correspondentes na tira de papel e depois pergunta-se o que diz em cada fragmento.
85% dos entrevistados ficou enquadrada nas categorias de bom conhecimento do sistema alfabético (divisão da frase em 3 segmentos ou mais) tendo sido observada a presença da noção segundo a qual nem todos os fragmentos da frase devem constar do texto ou, pelo menos, compor um segmento independente.

POSSIBILIDADES DE ANÁLISE AO NÍVEL DA PALAVRA

Neste quadro realizamos a aplicação das seguintes provas: a) Escrita do nome próprio; b) Interpretação das partes do pré-nome; c) Interpretação do pré-nome com permutação de letras da parte interna; d) Interpretação do pré-nome escrito da direita para a esquerda; e) Escrita de outros nomes, palavras e frases.
Na escrita de outros nomes, palavras e frases, solicitamos que os sujeitos escrevessem nomes de pessoas significativas (familiares, amigos, etc.), palavras que haviam se mostrado importantes durante as entrevistas e também a frase “O GATO BEBE LEITE”. Aqui novamente constatamos que existe uma identidade estrutural entre os adultos e crianças quanto ao modo de se apropriar do conhecimento sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. Os tipos de escrita que os adultos produzem correspondem exatamente aos tipos de escritas encontrados nas crianças: pré-silábicas, silábicas, silábico-alfabéticas, alfabéticas.
Verificamos que a maioria dos entrevistados já estabeleceu uma relação entre as letras e os sons das palavras. Mas também é verdade que a análise dessa relação ainda não alcançou uma estabilidade alfabética para a maioria dos sujeitos.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ACOMPANHADOS DE IMAGEM

Nesta parte analisamos as  antecipações do conteúdo de textos acompanhados de imagens realizadas pelos entrevistados. Esta antecipação  poderia estar apoiada nas características quantitativas e qualitativas do texto, variações das imagens e na descrição que o experimentador fazia da imagem.
A consigna genérica para todas as 7 lâminas era “O que pode estar escrito aqui? Em uma das lâminas havia a imagem de vários animais em um curral acompanhada da legenda “CURRAL” e descrita como: “Aqui tem um porco, dois patos, duas galinhas e um galo”. Propositalmente existe uma correspondência entre o número total de elementos da figura e o número total de letras do texto.
Em uma análise geral observamos a forte presença do que foi denominado “hipótese do nome”, ou seja, no texto esta escrito o(s) nome(s) do(s) elemento(s) da imagem. Neste ponto há uma grande aproximação das respostas dos adultos com as das crianças. A presença de vários segmentos no texto é uma característica que os adultos consideram relevante para opinar sobre a existência de uma oração mas, mesmo assim, a categoria “nome(s)” alcança 50% das respostas quando é possível fazer corresponder vários elementos na figura com vários fragmentos no texto.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

A grande maioria dos adultos tem um bom conhecimento das letras e a dificuldade parece estar na possibilidade de “juntá-las”, como eles mesmos dizem. Na interpretação de textos, a taxa de sujeitos que extrai sua hipótese do contexto é pequena, contra a maioria que lança hipóteses a partir das informações do texto. Mas devemos lembrar que nesse último contingente estão incluídos aqueles que usaram as letras na qualidade de indícios e portanto minimamente apoiados no contexto.
De qualquer forma, quando comparamos esses dados aos obtidos nas pesquisas com crianças, percebemos que elas, embora possuam um elevado conhecimento das letras, não conseguem aplicar esse conhecimento para interpretar textos tão bem quanto os adultos o fazem.
Os adultos parecem fazer um melhor uso das letras em seu valor sonoro e isso nos demonstra que são mais conscientes de que o sistema alfabético é baseado em um esquema de correspondência sonora e que possuem alguma noção de que há uma relação entre o nome da letra e o seu valor sonoro.
No que se refere ao conhecimento e uso de números devemos destacar que apenas um décimo da amostra ainda não consegue fazer uso do valor posicional na composição de números com mais de um algarismo. A possibilidade de realizar cálculos mentais é um dos principais aspectos que demarcam as diferenciações cognitivas na alfabetização de adultos e crianças. As crianças aprendem durante a vida escolar tanto as operações aritméticas elementares como sua representação convencional. Os adultos em geral já sabem fazer cálculos e apenas ignoram o modo particular de representação gráfica do cálculo. Esta questão nos coloca claramente a necessária distinção entre a aquisição de uma noção e, por outro lado, o seu modo de representação. As decorrências desse fato para uma ação educativa se tornam evidentes: em lugar de ensinar a calcular trata-se de fazer os adultos tomar consciência de que eles já sabem fazê-lo e dessa forma colocar a representação escrita do cálculo como um elemento auxiliar do cálculo real.
Devemos mencionar que entre os adultos entrevistados não encontramos as manifestações mais primitivas do nível pré-silábico, tais como: necessidade de desenho para garantir o significado da escrita; escrita de um nome inteiro através de uma única grafia (ou seja, ausência do critério da quantidade mínima de letras); uso de uma única e mesma grafia para representar nomes diferentes; uso repetido de uma mesma grafia na escrita de um nome (ou seja, ausência do critério da variedade interna de letras); etc. A ausência de manifestações primitivas certamente deve-se ao fato dos entrevistados pertencerem ao meio urbano e dessa forma participarem de um ambiente impregnado de mensagens escritas. Temos informações, de fontes não-documentadas, de que em adultos do meio rural foram encontradas tais manifestações.
O nível pré-silábico possui como característica fundamental a ausência de ligação entre a escrita e a emissão verbal. Isso não impede que ainda nesse nível surjam as hipóteses do nome, da quantidade mínima de letras e da variedade interna de letras. O ato de realizar recortes verbais e a tentativa de fazê-los coincidir com as grafias marca o início do nível silábico. Primeiramente estes recortes são feitos de modo instável e só mais tarde assumem a sistematicidade de um recorte estritamente silábico. Ou seja, para cada sílaba pronunciada atribuída uma letra escrita. O uso estável das letras em seu valor sonoro convencional é uma aquisição que ocorre no transcurso do nível silábico.
Com a consolidação dessas conquistas começam a surgir conflitos cognitivos muito poderosos. Conflitos entre a exigência endógena de um mínimo de letras (abaixo do qual um texto se torna ininterpretável) e a escrita de palavras monossilábicas ou dissílabas; conflitos entre uma análise silábica centrada nas vogais e a exigência de variedade interna (que impede a repetição da mesma letra em posições imediatas dentro da sequência); conflitos entre a concepção silábica e a análise de palavras que o meio proporciona (por exemplo, a escrita do nome próprio); etc. É através desses conflitos que aparece a necessidade de introduzir as consoantes – em lugar de ater-se simplesmente às vogais – e que aparece também a exigência de realizar uma análise que vá “mais além” da sílaba, encontrando os elementos que a compõem.
A descoberta dos elementos mínimos da fala (fonemas) possibilita a passagem do nível silábico para o alfabético. No entanto isso não ocorre de modo abrupto e envolve um processo onde coexistem interpretações e produções silábicas e alfabéticas, constituindo o nível conceitual silábico-alfabético.
Com a estabilização da ideia de que são necessárias duas letras para representar cada sílaba começa então o enfrentamento com uma série de dificuldades que dizem respeito às questões ortográficas, de pontuação, de separação de palavras, do uso de maiúsculas e minúsculas, etc.
As convenções ortográficas são responsáveis por um novo esforço cognitivo que leva a uma relativização da correspondência “um fonema-um grafema” pois existem fonemas que são representados por duas grafias (rr, ch, lh, qu, gu) e letras que não correspondem a fonema algum (o h em português). Se a isto agregamos que podemos representar um mesmo fonema com letras diferentes (s-c: senço-censo; g-j: gelo-jeito; q-k: quis-Km/h; x-s: extensão-estenso; etc.), e que uma mesma letra pode remeter a sons diferentes (g: gigante; c: cacique; r: raro), veremos que a hipótese alfabética não tão unívoca nem linear como poderia parecer primeira vista.
Para finalizar, diremos que a análise realizada acima é apenas uma entre tantas que poderiam ser feitas.

CONCLUSÕES

Como dissemos na introdução, o objetivo central da pesquisa é tentar descobrir que conhecimento os adultos não-alfabetizados possuem do sistema de escrita. Na frase acima o verbo “ser” continua no tempo presente propositalmente, pois ao concluirmos temos a convicção de que é necessário aprofundar e ampliar a investigação.
Conforme os nossos resultados, podemos dizer que são notáveis as semelhanças entre crianças e adultos pré-alfabetizados. Estas semelhanças entretanto não devem nos levar a minimizar as diferenças. As pesquisas com crianças revelam níveis de conceitualização ainda mais primitivos que os encontrados em adultos do meio urbano. Além disso, estes diferem daquelas por possuírem uma boa distinção entre letras e números, por terem conquistado a possibilidade de realizar cálculos mentais, por compreenderem melhor a importância das segmentações do texto, por raramente agregarem nomes semanticamente relacionados para interpretar sobras de texto na análise de orações, etc.
Em linhas gerais podemos afirmar que existe uma identidade entre crianças e adultos quanto aos níveis conceituais e ao processo de aquisição do código alfabético.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Ferreiro tem insistentemente se pronunciado sobre as consequências pedagógicas que decorrem da descoberta da psicogênese da língua escrita. Faremos aqui um breve resumo dessas implicações educacionais.
Tradicionalmente a escola tem se caracterizado pela presença de um professor diante dos alunos que, se supõe, irão aprender escutando e memorizando. O bom aluno deve passivamente estar disposto a acumular pequenas peças de conhecimento a cada dia, ou seja, que progrida ao ritmo do programa de ensino. A alfabetização é vista como decorrência da incorporação de hábitos perceptivo-motores adequados, do emprego de técnicas mecânicas de decifração e da presença de aptidões ou habilidades consideradas como necessárias para o aprendizado da leitura e escrita (tais como a lateralização espacial, a discriminação visual, a discriminação auditiva, a coordenação viso-motora, a pronúncia correta, etc.).
O ensino e a aprendizagem são considerados como duas faces de uma mesma moeda: o aluno aprende aquilo que lhe é ensinado; sem ensino não há aprendizagem; se o aluno sabe algo é porque recebeu instrução específica a respeito. É exigida do aluno uma atitude contemplativa e de respeito frente ao objeto de ensino. Ele não pode recriar nem modificar esse objeto que, sacralizado, está estabelecido de uma vez por todas.
A concepção associacionista parte do pressuposto de que aprender a ler é simplesmente aprender um código de transcrição da fala, isto é, estabelecer associações entre fonemas e grafemas, memorizá-las e, através de mecanismos de análise e síntese, utilizar essas associações seja para ler, seja para escrever.
O sujeito que inicia a aprendizagem é visto necessariamente como ignorante, pois ainda não recebeu instrução formal. Todas as ações didáticas parecem estar guiadas pelo princípio de que o conhecimento progride dos elementos simples aos complexos. Das sílabas simples às compostas e das palavras simples às complexas chegamos a enunciados fantásticos (do tipo “Eva viu a uva”, “Vovô viu o ovo”, etc.) que carecem de qualquer função comunicativa.
O Interacionismo Construtivista tem fornecido contribuições importantes que questionam todas essas pressuposições. No âmbito da alfabetização revelam-se uma série de problemas conceituais que precisam ser resolvidos na compreensão de quais são as características da linguagem que a escrita alfabética representa, e de que maneira as representa. A repetição e a memorização tem pouco ou nada a ver com a superação desses problemas.
Cai por terra a ideia de um progresso linear e aditivo para dar lugar a uma concepção onde os conflitos cognitivos originam detenções, regressões, ou soluções parciais porém incongruentes entre si, quando é preciso reorganizar as informações prévias. O aluno é visto como um sujeito ativo que trata de investigar e resolver problemas no processo de reconstrução do conhecimento. São necessárias reelaboraçöes e restruturações contínuas para incorporar novos conteúdos às estruturas existentes.
Nessa perspectiva, a defasagem entre o que é ensinado e o que é  aprendido não é debitado a problemas de atenção ou memória do aluno mas às possibilidades de assimilação que suas estruturas cognitivas apresentam naquele momento.
Além disso, o reconhecimento de certas etapas necessárias na construção da língua escrita permite detectar avanços ainda que o aluno não esteja dando respostas totalmente corretas e também permite evitar o rótulo de “transtornos de aprendizagem” aos que não se alfabetizaram ao final do ano letivo. Admitir que os alunos não são completamente ignorantes no início dos trabalhos escolares implica em identificar o que eles sabem e tomar esses conhecimentos como ponto de partida. O respeito ao sujeito da aprendizagem, tantas vezes apregoado, não deixa de ser um enunciado vazio quando desconhecemos aquilo que pretendemos respeitar.
Assim, a Educação de Jovens e Adultos deve partir do princípio de que todos aprendem!

SUGESTÕES PARA CONSULTA

BÚRIGO, Elisabete e BASSO, Marcus. A construção de conceitos matemáticos na atividade de programação por crianças e adolescentes. Porto Alegre, Departamento de Psicologia, LEC – UFRGS, s.d. (mímeo).
CRAIDY, Carmem ; GROSSI, Esther ; FIALHO, Norma Marzola. Uma proposta didática para alfabetização de crianças de classes populares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 64(148):208-16, set./dez. 1983.
CRAIDY, Carmem. Experiências pedagógicas de alfabetização com crianças de classes populares. Amae Educando, Belo Horizonte, 18(172):29-34, jun. 1985.
FERREIRO, Emília. Los signos de escritura en el desarrollo del nino. Porto alegre, 1980. (Conferência)
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Vídeo legendado. Clique aqui:

Vídeo noção de conservação – Piaget

Fonte: Jornal Diário do Grande ABC. Encarte: Diário na Escola. Sexta-feira, 17 de setembro de 2004.

http://www.ufrgs.br/psicoeduc/arquivos/diario-abc-entrevista-ortografia.pdf

O educador Paulo Francisco Slomp é psicólogo, pós-Graduado em Psicologia Piagetiana, mestre em Psicologia da Educação, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pesquisador da área da alfabetização e pós-alfabetização.

Na entrevista a seguir, Slomp fala sobre reflexão e análise da nossa língua, sobre a postura dos professores diante da língua falada e da escrita, sobre a aquisição da ortografia e da gramática por parte dos alunos e sobre a psicogênese da ortografia.

Diário na Escola – Na sua opinião, qual é a concepção dos professores a respeito da aquisição do sistema de escrita?

Paulo Francisco Slomp – Segundo conversas informais com mestres das séries iniciais do ensino fundamental, pude perceber a existência de uma concepção da língua escrita que a coloca como um código de transcrição da língua falada.
Com meus alunos universitários, no trabalho de formação de professores, também observo a presença dessa noção. Talvez possamos dizer que o senso comum carrega consigo essa idéia. As verbalizações que encontramos manifestam a concepção de que seria necessário primeiramente ensinar as crianças a falar certo e, após essa preparação, elas estariam em condições de escrever corretamente. Assim, juntamente com educadora Miriam Lemle (doutora em Lingüística e professora de pós-graduação da Univeridade Federal do Rio de Janeiro), poderíamos dizer que estamos em presença de um equívoco lingüístico, de um desrespeito humano e de um erro político.

Diário na Escola – O que é necessário considerar no trabalho com língua escrita?

Paulo Francisco Slomp – Devemos levar em consideração que a língua falada se modifica bem mais rapidamente durante o passar do tempo do que a língua escrita. Isso as deixa cada vez mais distantes uma da outra. É necessário também diferenciar as características que a língua falada assume em diferentes contextos e classes sociais. Já a língua escrita é mais resistente a mudanças históricas e de contextos sociais. Isso nos leva a compreensão de que o escrito é muito diferente do oral. Essa concepção exposta acima, por vezes encontra difusão e, em outras ocasiões, encontra resistência por parte de proposições que circulam pela grande imprensa, ou inclusive nos meios acadêmicos, para que seja realizada uma reforma ortográfica onde o critério central seja a transformação da escrita em uma transcrição da fala, objetivando uma pretensa simplificação e maior acessibilidade. Mas devemos ser críticos e perguntar: Língua falada por quem? De qual comunidade? De qual período histórico? Ou seja, uma análise um pouco mais ampla e aprofundada indica que o objetivo de transformar a escrita em transcrição da fala agravaria a situação que essa proposta pretende sanar.

Diário na Escola – O baixo desempenho ortográfico dos estudantes é uma preocupação permanente entre os educadores. Observa-se, nos últimos anos, entre os professores das séries iniciais, um sentimento de insegurança quanto ao ensino da ortografia. A que isso se deve?

Paulo Francisco Slomp – A vulgarização da proposta de ensino construtivista pode ter contribuído para a constituição do engano de que não devemos corrigir os erros das crianças, pois elas próprias devem construir o seu conhecimento. Tal postura supõe idéias espontaneistas. Mas a escola não deve adotar uma postura espontaneista e deixar as coisas acontecerem sozinhas.

Diário na Escola – Como trabalhar ortografia sem submetê-la à fonética? Como trabalhá-la como uma fase do processo de produção de texto e não como uma tarefa em si mesma?

Paulo Francisco Slomp – A escrita ortográfica tradicionalmente é encarada como algo resultante de um esforço de memorização e obtida a custa de repetição. Ou seja, a aquisição da ortografia, nessa concepção mecanicista, decorre da formação de hábitos criados pela repetição das ações. O ensino é entendido como um mero treinamento, devendo seguir uma escala onde as dificuldades vão sendo acrescentadas: limitar, na primeira série, o treino de palavras com mais de duas sílabas; utilizar inicialmente palavras compostas de sílabas formadas por apenas uma vogal e uma consoante; depois disso, passar a treinar palavras com “h”; a seguir palavras com “sc” etc. Em oposição a essa proposta encontramos uma concepção onde a criança é vista como um ser ativo que reflete, compara, classifica, formula hipóteses e submete o mundo a diversos processos de raciocínio lógico. Assim, a ênfase fica deslocada da memorização acrítica para uma busca da compreensão significativa. O professor Artur Gomes de Morais, da Universidade de Pernambuco, é um dos autores que têm realizado pesquisas a partir desta segunda concepção. Ele destaca que os professores podem se valer de regularidades ortográficas que facilitam bastante a aprendizagem. Também produziu experimentos onde as crianças, quando lhes são oferecidas oportunidades de reflexão, manifestam um bom conhecimento ortográfico, sendo capazes de corrigir com elevado grau de acerto a sua própria produção escrita.

Diário na Escola – É possível falar em psicogênese da ortografia nas crianças? O senhor poderia explicar isso?

Paulo Francisco Slomp – Psicogênese, como a divisão da palavra indica, é o termo empregado para designar o estudo da origem e formação ou desenvolvimento dos processos mentais que resultam em aprendizagem ou conhecimento. A psicóloga e pesquisadora argentina Emília Ferreiro fez importantes descobertas na área da psicogênese da língua escrita.

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Obs.: A fonte eletrônica original da entrevista foi desativada www.diarionaescola.com.br. Há uma cópia em: <http://www.redeinformacao.com.br/biblioteca/arquivos/Escola_17_09_2490.pdf>