A avaliação como parte de uma prática pedagógica

De Psicologia da Educação

A avaliação como parte de uma prática pedagógica

A avaliação, como crítica do percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação.

No processo ensino aprendizagem, a avaliação exerce, basicamente duas funções: orientar as perspectivas pedagógicas para as características dos alunos, e delimitar o grau de cumprimento do projeto educativo. Madrid: Ediciones de la Torre, 1995. P. 259-260. [Tradução das autoras].

A prática pedagógica e a didática

A prática pedagógica não carrega consigo uma essência absoluta, não se explica por si só e não pode ser apreendida como um monômio. Trata-se justamente de uma realidade que conjuga fatores diversos, desde o sujeito educador até o sujeito aprendiz, desde o ambiente escolar até o complexo social que o circunda e o cria. Dessa maneira, a atitude reflexiva quanto ao ato de ensinar é indispensável, pois direciona os agentes da educação à criticidade em relação aos papéis desempenhados: de que forma se ensina? O que se concebe por ensino? Qual o grau de influência social na prática pedagógica e qual a força decisória endógena à docência?

O professor se vê limitado em seu ofício por diversos aspectos práticos, como o tempo escasso que lhe é imposto para trabalhar uma vasta gama de conteúdos. As próprias matérias destinadas ao trabalho do professor já expressam mais um dos empecilhos à prática docente: trata-se do currículo delimitado pela escola, tradicionalmente concebido e assim perpetuado nas redes da sociedade. A instituição escolar responde à lógica social e, de acordo com Paviani, legitima o grupo que a originou. O autor denomina essa interferência dos preceitos sociais no ambiente de ensino como uma “espécie de educação invisível” que estaria presente no próprio funcionamento da escola, pelos horários, segmentações em salas, uniformes... “uma educação que provém do modo de ser e não daquilo que se ensina por palavras” . Essa própria estruturação do reduto escolar configura uma forma didática, seja ela adequada ou não, pois as vivências são capazes de moldar indivíduos tanto ou mais que conceitos teóricos verbalizados. Como Paulo Freire afirma: “Há uma natureza testemunhal nos espaços tão lamentavelmente relegados das escolas” , espaços dotados de caráter socializante, de experiências informais. Há, ainda, “uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço”.

A princípio, a escola responde a um sistema, mas até que ponto isso exclui a possibilidade de ações autônomas? E em que medida a escola deve estar submetida às convenções tradicionais da sociedade ao invés de constituir-se como mecanismo de reação e transformação? O professor exerce dentro de sala de aula um poder importante, que está localizado justamente no privilégio do contato direto com o aluno, e, quase que independente das pressões exógenas, é “autônomo” na escolha de sua metodologia de ensino, de sua didática. Não se trata de colocar sobre o docente responsabilidade mais que lhe deva ou força além da que possua, tampouco de ocultar a relevância dos outros espectros sociais, mas de reconhecer que tanto as ênfases utilizadas em seus conteúdos, quanto o tipo de relação professor-aluno estabelecido, têm grande influência da ação optativa do professor.

A exemplo das possibilidades de técnicas pedagógicas existentes em mãos dos professores, pode-se citar quatro principais, conforme a seleção de Antonio Carlos Ronca e Virginia Escobar: o método da descoberta; jogos e simulações; dossiê; e aula expositiva. Segundo os autores, os três primeiros tendem a desenvolver a capacidade investigativa e crítica, por um ensino centralizado no aluno, enquanto a aula expositiva, uma das técnicas de uso mais generalizado “no contexto educacional brasileiro”, é muitas vezes apreendida de forma indiscriminada – de modo a negligenciar as suas próprias vantagens e possibilidades de participação do aluno –, e de forma exclusivista – restringindo o uso de outras técnicas suplementares. Novamente se percebe a necessidade da atitude reflexiva na prática pedagógica, não sendo os métodos e técnicas um fim em si mesmo, mas sim recursos que respondem a objetivos educacionais, que por sua vez, estão relacionados à própria concepção de ensino compartilhada pelo professor, e à sua área de atuação. Maria Isabel da Cunha corrobora com essa análise quanto à relevância das concepções do docente ao afirmar que “a forma como o professor se relaciona com sua própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e de produção do conhecimento. E isso interfere na relação professor-aluno, é parte dessa relação” . A multiplicidade de fatores que constituem a prática pedagógica não permite leituras unilaterais da realidade escolar, as partes se interligam na formação do todo.

O profissional de ensino, antes de ser um técnico eficaz, e mais do que ser um fiel servidor de diretrizes das mais variadas tendências, num sistema submetido a controles técnicos que mascaram seu caráter ideológico, deve ser alguém responsável que fundamenta sua prática numa opção de valores e em idéias que lhe ajudam a esclarecer as situações, os projetos e os planos, bem como as previsíveis conseqüências de sua prática.

É visível a necessidade de pensar uma educação para um mundo em transformação. A contemporaneidade se caracteriza por redes e sistemas que estabelecem conexões velozes entre todas as facetas sociais. A mutabilidade da história é real, e deve ser evidenciada para o aluno de forma que ele perceba o cenário que o envolve e se identifique como sujeito nesse palco histórico. Logo fica claro que assim como o mundo mudou, a sala de aula não pode permanecer indiferente a essas transições, deve criar condições para o encaminhamento de seres críticos. A atividade docente se transporta do âmbito do transmissor de conhecimentos para o âmbito do condutor do processo de aprendizagem. Diante de um mundo em mudança, o homem “precisa criticar premissas, aprender a ver”.

Nas palavras de Janice Theodoro, “as armas de que dispomos para vencer o desafio” da contemporaneidade é “pensar”. Cada indivíduo possui uma potencialidade que lhe é própria e seria até mesmo uma forma de violência construir um molde geral de aluno ideal, ou impor ao educando uma maneira de pensar e de ver o mundo como única e correta. A escola pode por diversos meios didáticos, e portanto sem ignorar as idiossincrasias dos professores, construir um ensino pela “ação participativa”, que incentive a autonomia do aluno, conforme defende Freire, e que o faça sujeito do seu aprendizado, conforme argumenta Rubem Alves. A didática como “arte de ensinar” também pode se desmembrar no ensinar a pensar por si próprio, a ver por si próprio e a ser o que se é e não somente o que lhe fazem, como o poema muito bem expressa:

“Não cobiço nem disputo os teus olhos não estou sequer à espera que me deixes ver através dos teus olhos nem sei tampouco se quero ver o que vêem e do modo como vêem os teus olhos Nada do que possas ver me levará a ver e a pensar contigo se eu não for capaz de aprender a ver pelos meus olhos e a pensar comigo Não me digas como se caminha e por onde é o caminho deixa-me simplesmente acompanhar-te quando eu quiser (...) Protege-me das incursões obrigatórias que sufocam o prazer da descoberta e com o silêncio (intimamente sábio) das tuas palavras e dos teus gestos ajuda-me serenamente a ler e escrever a minha própria vida”

As formas de didática inseridas na lógica da ação participativa estimulam a curiosidade do aluno e os transformam em partícipes do processo de aprendizagem em vez de meros receptáculos. Os alunos têm maior facilidade de compreender e de se interessar quando têm maior familiaridade com o conteúdo. Assim, recursos como literatura, filmes e pinturas em conjunto com as demandas do próprio corpo discente possibilitam a aproximação entre conhecimento produzido e a realidade vivenciada e compreendida pelo estudante. Nesse sentido a escola responde às “finalidades específicas da educação formal e as finalidades sociais para a formação humana”. A aproximação do educando com o conhecimento de sala de aula, e a preocupação com o contexto social característico do indivíduo, não pode se converter, no entanto, numa perspectiva que se limite à realidade local ou atual e perca de vista a carga transformadora inerente ao ato educacional, ou seja, que também se educa para o futuro. Como diz Paulo Freire:

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença entre o inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se inacabado [...] Seria irônico se a consciência de minha presença no mudo não implicasse já o reconhecimento da impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença.

A realidade ou a sociedade configuram-se, nessa percepção, como condicionadoras, mas não como determinantes. Abre-se margem para o desafio à participação em detrimento da domesticação. Realça-se a beleza da função do educador e a importância das escolhas que lhe competem. A sala de aula deve ser o ambiente “em que a curiosidade ingênua [do aluno], sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza” e se torna “fundante da produção do conhecimento” enquanto o professor antes de um instrutor é um co-artífice do processo, é o ajudante e o estimulante sempre presente.

Pedagogia e identidade

Se, apesar de parâmetros curriculares e de elementos externos condicionadores da atividade pedagógica, o professor tem papel ativo na formação do aluno, a importância de seu papel implica cuidados com diversas circunstâncias presentes na pedagogia e com diversas problemáticas na relação entre professor e aluno, entre aluno e aluno, entre aluno e conhecimento e entre aluno e sociedade. Destes vários cuidados que devem ser considerados pelo professor durante a prática pedagógica, um dos mais fundamentais é relativo à identidade do aluno, abrangendo isso aspectos étnicos, sociais, culturais e psicológicos, relativos ao auto-conceito ou auto-imagem que o aluno produz de si .

Assim, ao abordarmos essa questão, partimos de uma visão da identidade do aluno como construída através de sua relação com o outro, ou seja, abordamos a identidade como uma construção histórica e social, contrapondo a interpretação essencial e inata da identidade, onde o aluno construiria sua identidade com base em um caráter intrínseco à sua pessoa e independente da sua formação e de aspectos sociais. Esta visão atribuiria à biologia e à metafísica propriedades fundamentais que, a nosso ver, são explicadas apenas através de processos históricos e sociais. Partindo desse pressuposto é possível vincular as elaborações de auto-imagens e auto-conceitos do aluno às tensões culturais e sociais próprias do nosso tempo, intensificadas pela globalização, e, assim, através da análise de elementos da nossa sociedade, auxiliar o professor em questionamentos que apontam os cuidados necessários para que a prática pedagógica seja mais bem efetuada.

Nesse sentido, é importante levarmos em conta o aspecto multicultural que se tem enfatizado na nossa sociedade. Este aspecto multicultural tem sido cada vez mais presente nas discussões, por exemplo, através de tentativas de se enquadrar esta problemática ao ensino nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Porém, simplesmente atestar este fato não é o suficiente para a reflexão. Em primeiro lugar, é preciso que se pense sobre a natureza desta multiplicidade de culturas, ou sobre o conceito de cultura analisado. Em seguida é necessário que, a partir desta primeira reflexão, se pense nas alternativas e nos cuidados necessários ao professor na prática pedagógica.

A educação multicultural é defendida, geralmente, através de três aspectos distintos. Por um lado, se defende a necessidade de uma educação multicultural com base nas demandas da globalização, uma vez que o desenvolvimento tecnológico e a diluição de fronteiras nacionais implicaria um maior contato entre grupos com culturas diferentes. Sob este ponto de vista a cultura é resumida às diferenças nacionais, e uma educação multicultural se resumiria a trazer aspectos culturais de outros países para os alunos. Por outro lado, se defende também uma educação multicultural devido à necessidade de resistência à crescente homogeneização das culturas, privilegiando e hierarquizando aspectos nacionais em detrimento das culturas locais. Novamente aí a cultura é vista em termos de diferenças geográficas. Mesmo que desta vez a diferenciação não se dê em termos de diferenças nacionais, cria-se um antagonismo entre cultura geral e local. Já um terceiro argumento evocativo da educação multicultural é baseado no aspecto perverso da globalização, onde esta última legitimaria preconceitos e exclusões sociais. Assim, a educação multicultural estaria totalmente vinculada com a reivindicação por igualdade e inclusão de determinados grupos culturais e sociais. A educação multicultural, assim, teria que levar em conta a fragmentação cultural da contemporaneidade e os momentos onde identidade e igualdade se exigem.

A seguinte citação exprime bem esta relação:

A Dignidade exige que sejamos nós mesmos. Mas a Dignidade não é somente que sejamos nós mesmos. Para que haja Dignidade é necessário o outro. E o outro só é outro na relação conosco. (...) A Dignidade é então reconhecimento e respeito. Reconhecimento do que somos e respeito a isto que somos, sim, mas também reconhecimento do que é o outro e respeito ao que ele é. (...) A Dignidade é então uma casa que nos inclui e inclui o outro. A Dignidade é então uma casa de um só andar, onde nós e o outro temos nosso próprio lugar, isto e não outra coisa é a vida, e a própria casa. Então a Dignidade deveria ser o mundo, um mundo que tenha lugar para muitos mundos. A Dignidade então ainda não é. Então a Dignidade está por ser. A Dignidade então é lutar para que a Dignidade seja finalmente o mundo. Um mundo onde haja lugar para todos os mundos. Então a Dignidade é e está por construir. É um caminho a percorrer. A Dignidade é o amanhã

Esta última concepção é a mais problemática e significativa para nós, pois implica uma noção de cultura que engloba desde diferenças regionais e nacionais a diferenças entre grupos, baseadas em aspectos étnicos, lingüísticos, sociais, religiosos, de gênero, etc. Nesse sentido é necessária uma educação que se preocupe com todas estas diferenças, que possibilite ao aluno capacidade de aprendizagem e sentimento de pertença ao mundo, através da identificação com algum grupo ou com algum aspecto que crie sua identidade, e, ao mesmo tempo, que não violente seu conhecimento prévio e sua formação, familiar ou em comunidade, anterior ao ingresso na escola. É esta educação que exige um cuidado nas escolhas dos professores quanto a enfoques, prioridades ou métodos didáticos e de aprendizagem, bem como o cuidado para não enfatizar um ensino unicamente destrutivo do conhecimento do aluno, sob pena de solapar os vínculos que ele construiu com o mundo durante a primeira infância. Assim o papel do professor, apesar de condicionado por elementos externos, se torna fundamental para a formação intelectual e psicológica do aluno, implicando direta e indiretamente nas suas escolhas, pensamentos e atitudes futuros.

A avaliação escolar

No artigo “O Discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do aluno”, a professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Alzira Leite Carvalhais Camargo, discorre sobre uma pesquisa que efetivou junto à seus alunos sobre ação bloqueadora que a avaliação exerce sobre a aprendizagem e o processo de conhecimento do aluno, uma vez que a mesma é apresentada separada do processo de aprendizagem , como se fossem dois momentos distintos e irreconciliáveis da vida escolar.

A autora buscou no artigo expor seu método, composto de perguntas, onde constatou muitos prejuízos que um processo avaliativo mal planejado gera no aluno, destacando que isso afeta não só sua aprendizagem (na medida em que polariza o ensino para tal momento avaliativo), mas como sua vida pessoal, da onde pode provocar problemas psicológicos, como baixa auto-estima.

Na medida em que a avaliação da aprendizagem é concretizada através de métodos autoritários e repressivos (e nesse momento a autora chega a trazer Foucault para sua argumentação), que discriminam o aluno, ao invés de estimulá-lo e, principalmente, quando essa avaliação não permite que o aluno explore a criatividade, ao uso de habilidades intelectuais complexas, em que ele seja o construtor do raciocínio, interagindo assim com os conhecimentos aprendidos na escola, o aluno se vê prejudicado, ao invés de beneficiado, pelo sistema avaliativo. O exame faz com o ensino em si se desenvolva sob a ótica da pressão e controle por ele impostos, gerando determinada polarização das atenções dos alunos, professores, pais e administradores do ensino em torno da realização de provas como objetivo primeiro.

Para a autora, tais constatações são prejudiciais ao ensino, uma vez que o objetivo da avaliação escola é mediar o processo de aprendizagem e conhecimento do aluno, e não obstaculizá-lo, como nesses casos negativos ocorreria. Vivendo-a positivamente, essa mediação permite qualificar os alunos de modo que, ao longo de seu desenvolvimento humano, possam adquirir identidades individuais e sociais. Quando isso não ocorre, de acordo com sua análise, um de seus reflexos é o rebaixamento da auto-estima, indispondo o aluno para a aprendizagem e prejudicando até seu convívio social, seja com o professor, com os alunos ou com a família. Tal fato pode ocasionar sérios malefícios para a sua vida futura e produtiva, como medos, bloqueios e frustrações que ele pode levar para a vida adulta.

Assim a autora salienta os efeitos negativos que um processo avaliativo mal conduzido provoca:

Os modos de perceber e conceber a realidade articulados pela técnica de avaliação passam a fazer parte do repertório operativo do aluno com a única finalidade de obter a aprovação escolar. Por serem processos estranhos à sua estrutura de pensamento, tornam-se elementos impeditivos da aprendizagem efetiva e contribuintes para a formação alienante do aluno. Espera-se que o aluno tenha uma relação passiva com o saber e uma atitude acrítica e neutra perante os fatos. Portanto, é possível afirmar-se que o contexto do exame escolar é caracterizadamente alienante, no qual se manifesta a hierarquização dos saberes e dos métodos de ensino pretendida, assim como se manifesta a natureza da relação com o saber e da atitude perante os fatos esperada do aluno

No artigo “Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional”, de Evely Boruchovitch, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, a autora apresenta uma abordagem crítica da literatura a respeito da relação entre estratégias de aprendizagem e desempenho escolar de alunos. Como o objetivo maior do texto, ao que tudo indica, é estabelecer uma análise de abordagens sobre métodos cognitivos na educação, através da psicologia cognitiva, trataremos nesse trabalho apenas a ênfase dada pela autora a alguns problemas sociais graves brasileiros relacionados com o insucesso das estratégias de aprendizagem e métodos avaliativos.

A autora destaca alguns autores que trazem dados como os que apresentam que, mesmo com esforços nas últimas décadas no sentido da universalização do ingresso no sistema educacional, que possibilitaram o acesso de 95% das crianças de sete a catorze anos à escola pública, apenas 43% terminam o ensino fundamental. Constata-se que apenas dois quintos das crianças que ingressam no ensino fundamental concluem as quatro primeiras séries iniciais e menos de um quarto concluem-nas sem repetência. Alguns estudos demonstram, de acordo com a autora, que o tempo que muitos alunos permanecem na escola seria suficiente para se formarem na escola, mas devido à repetência muitos acabam desestimulados e saem dela sem ter completado, muitas vezes, mais de três séries escolares. Outros estudos indicam que o número de repetência e evasão escolar têm sido altíssimas nos últimos cinqüenta anos.

Algumas causas são apresentadas para tal situação, sejam elas intra-escolares ou extra-escolares. À respeito das intra-escolares, que correspondem a situações que efetivamente se dão no meio interno da escola, a autora salienta a importância da ação do educador para sua solução, que deve estar sempre revendo e melhorando suas práticas. Um dos exemplos que a autora cita é quanto a uma certa visão medicalizada da sociedade e da escola quanto a certos alunos, que são vistos como “doentes”. Isto é, tal visão se refere a uma prática comum entre professores de identificar, logo no primeiro bimestre, os alunos que fracassam ou irão fracassar, realizando um pré-diagnóstico que interfere na relação aluno – professor, e assim, no processo de aprendizagem do educando. Os autores que a autora utiliza chamam isso de ciclo vicioso, uma vez que o professor não acredita no potencial do aluno e já chega na aula cheio de preconceitos, desmotivando-o e não incentivando sua aprendizagem. A autora ainda traz a perspectiva que incide quando ocorre a reprovação de que é o aluno o culpado por seu fracasso, pois foi “ele que não aprendeu”. Esse hábito, além de estigmatizar “alunos sadios”, afetando sua auto-estima, perpetua a situação, uma vez que o aluno, pelo acúmulo de fracassos escolares, passa a utilizar de estratégias ego-defensivas cada vez para distanciar de seu próprio processo de aprender.

Perante tal situação, a autora comenta:

Cabe-nos, portanto, como educadores, repensar sobre a nossa atuação, rever criticamente a nossa forma de ensinar, refletir sobre nossos preconceitos e sermos capazes de, sem negarmos que uma mudança social se faz necessária, tentarmos introduzir atividades práticas que possam fazer alguma diferença dentro da sala de aula e que possam atenuar e aliviar o sentimento de fracasso de nossos alunos. Nesse sentido, propõe-se que, sem que em momento nenhum se reduza o fracasso da escola pública brasileira a meras inabilidades técnicas ou a certas características de alunos desfavorecidos, tente-se se resgatar o compromisso e a responsabilidade da escola para com os seus alunos, tornando a instrução mais poderosa para se ensinar aos alunos a aprender a aprender e, levando-se em conta as variáveis psicológicas e cognitivas que afetam o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo a díade professor-aluno

Em ambos os artigos podemos encontrar como um processo avaliativo mal conduzido traz grandes conseqüências tanto para o aluno como para o processo educacional em geral, e o apontam como uma das causas de vários problemas que afetam a educação brasileira. Ou seja, os artigos salientam a importância de uma aplicação consciente por parte dos professores, uma aplicação que vise um real aproveitamento da aprendizagem do aluno, de sua capacidade de absorver e produzir seu próprio conhecimento, uma aplicação que não seja excludente, e que não seja descolada do processo educacional como um todo, que, obviamente, também deve ser melhorado. Antes de se pensar na avaliação em si, no entanto, é necessário pensar na própria prática de avaliar. As autoras Maria Auxiliadora Schimidt e Marlene Cainelli explicitam que se deve

entender o significado do ato de avaliar, isto é, insistir que a avaliação é, sempre, um julgamento de valor, o qual pressupõe a explicitação das finalidades, dos objetivos e dos critérios de quem avalia e de quem será avaliado.

Evidenciam que “é importante que o professor esclareça ao aluno a finalidade e o porquê de sua avaliação, além de explicitar os critérios que serão utilizados para avaliá-lo”.

Para as autoras “a avaliação tem de ser pensada como um diagnóstico contínuo e sistemático” e a mesma “nunca deve ter um fim em si mesma, mas deve ser vista como meio que funcionará muito mais para resolver e sanar dificuldades de ensino e aprendizagem que para classificar o aluno, apontar seus erros ou reprová-lo”.

Abordando a questão do ato de ensinar Schimdt e Cainelli comentam que

o ato de ensinar pressupõe uma intenção consciente do professor no sentido de ajudar o aluno a adquirir conhecimentos, conceitos idéias e habilidades; daí ser fundamental que o professor se perceba responsável por garantir que a aprendizagem do aluno se realize. Nesse sentido, a avaliação do professor e do aluno é uma maneira de estabelecer o grau de eficácia do ensino e da aprendizagem.

Estabelecendo relações com a disciplina da história, as autoras comentam que

tradicionalmente, o ensino da História tem proposto formas de avaliação que enfatizam a memorização e a apreensão passiva, pelo aluno, de idéias, conceitos e habilidades propostas pelo professor. A forma mais conhecida dessa avaliação é o questionário e seu equivalente instrumento de avaliar, as provas escritas e orais. As inovações introduzidas pela adoção de sistemáticas de avaliação que envolvem trabalhos em equipe ou pesquisa não tem provocado, de modo geral, alterações nos pressupostos da avaliação em História

Para as autoras “o desenvolvimento de múltiplas e diferentes atividades de avaliação pode substituir a antiga prática de avaliar apenas a memorização do conteúdo com testes” . Uma sugestão de avaliação pode ser pensada a partir das atividades realizadas em aula, ou seja, avaliar diariamente a participação e esforço do aluno nas atividades realizadas em aula.

Sobre o ensino de história

Decidimos nesse ponto, para melhor compreender o assunto abordando, nos debruçarmos sobre uma disciplina especifica – a história – e explorar alguns pontos referentes ao seu ensino. Para isso usamos de suporte o artigo O Ensino de História e a “Pedagogia do Cidadão”, de Elza Nadai, juntamente com um depoimento colhido de um professor de história da rede publica de ensino fundamental e médio.

No artigo, Nadai trata das questões referentes à composição do ensino de história no Brasil. A autora salienta, em um primeiro momento, um ensino de história com a função de contribuir para a criação de uma identidade nacional “de maneira a homogeneizar e unificar as ações humanas na constituição de uma cultura nacional”. Porém, as mudanças ocorridas no século XX no estatuto da ciência histórica e as próprias transformações na escola forçaram o ensino de história a se adaptar as novas exigências da sociedade. Segundo Nadai, os novos objetos, as novas abordagens e os novos métodos postos em prática no século XX enriqueceram o campo de estudo da história, que passou a receber influencia de outras ciências sociais. Paralelo a essas mudanças temos a partir de meados desse mesmo século o ingresso na escola de “jovens e adultos oriundos de setores populares, antes marginalizados da instituição escolar”, que contribuiu para a formação de um espaço de ensino diferente em relação aquele que o professor tinha como referencia.

Desde modo, a autora ressalta o papel do professor de história nessa “nova” escola, instituição que, com o passar dos anos, buscou abrir as suas portas para a entrada da maioria da população, sem conseguir, porém, garantir a permanência dos alunos. Ela afirma a necessidade de se organizarem

currículos e programas que possam ser direcionados para captar a historicidade do momento e estabelecer diálogos entre o saber escolar tradicional – a história institucional – e os saberes dessa população que adentrou na escola.

Dessa forma, pretende-se que outros agente sociais sejam valorizados no ensino da história, no lugar dos tradicionalmente privilegiados.

O depoimento dado pelo professor de história do ensino fundamental e médio ajuda a ilustrar a prática pedagógica dessa disciplina. Sua fala foi com base em duas questões: a primeira referente a sua metodologia de ensino, recursos e práticas usadas em sala de aula; a segunda fazendo referencia a importância da psicologia para a sua formação como professor e a sua postura em sala de aula. Para um ensino mais proveitoso, o professor destacou a importância em se compreender a especificidade de cada aluno, o que foi possível, para ele, devido aos conhecimentos de psicologia aprendidos na faculdade. Ele destaca a importância de se aproximar do aluno a partir da compreensão da sua linguagem, sem perder de vista a autoridade que o professor representa em sala de aula. Segundo ele:

Saber a linguagem do aluno, de sua região (bairro), são questões cruciais para estabelecer um elo entre professor e aluno. Assim, devemos conhecer a linguagem do aluno e suas preferências, mas não imitá-lo, pois deve ficar claro que existe uma hierarquia escolar (...).

Ele busca ainda basear seu ensino no construtivismo, ou seja, incentivar o aluno a fazer seu conhecimento, sendo o professor o mediador, e nunca um facilitador. O professor teria a função de questionar o aluno, permitindo que por si resolva suas dúvidas. Porém, ele mesmo aponta as dificuldades existentes na prática dessa metodologia, devido “a pressão da equipe pedagógica que quer resultados e dos pais, que não vêem a matéria seguir”. Em síntese seu ensino é

baseado em passar o conteúdo, explicá-lo, fazer leituras e de modo que o aluno consiga entender e relacionar a matéria com o seu presente. O aluno que consegue essa façanha ganha pontos, que estão divididos em provas, trabalhos, exercícios feitos, leituras e exposições em aula e apresentações.

Porém, essa necessidade de passar certos conteúdos faz com que as atividades feitas em sala de aula tenham que valer sempre pontos, uma vez que para ele a nota é a “moeda de troca na escola”.

Enfim, é necessário que não cessem os debates referentes ao ensino, seja os que dizem respeito à história ou a qualquer outra disciplina. O artigo de Nadai, já evidencia essa preocupação no início da década de 90. Tendo por base os avanços obtidos no século passado na constituição de uma disciplina histórica, a nosso ver, mais abrangente e plural e juntamente com a consciência desse novo espaço de ensino, nosso desafio é fornecer aos alunos conteúdos que permitam a sua inclusão na sociedade, sem negligenciar as particularidades de cada um.

Alguns depoimentos sobre avaliação em História:

“Nós já tentamos não dar prova marcada e eles então acham que é prova surpresa, mas é um trabalho como outro qualquer. O problema é que, por mais que se diga que tudo vale a mesma coisa, a prova já está sedimentada de uma maneira tal que a visão já é aquela, que não se consegue modificar. O aluno não estuda por satisfação, o aluno estuda para fazer a prova. Mudar isso, eu não sei como conseguiria. O grau de ansiedade em história é pequeno, mas é só falar em prova (que é a palavra mágica) que se bloqueia o desempenho da criança”.

“Basicamente a minha idéia do aluno está formada, independente da nota, porque eu acho que nota é uma coisa que deveria ser abolida. Eu utilizo a observação diária, o grau de participação deles (aluno) no grupo e na própria aula, no seu interesse. Porém, eu não desejo que isso seja rígido e se, por ventura, um aluno aqui você atribuiu conceito C, na hora da prova, tirar 9, deve então haver uma ponderação para não prejudicá-lo. Se eu fosse seguir apenas o conceito, não estaria sendo verdadeira”.

Entrevistas - A avaliação sob diversos olhares

A professora entrevistada é contra os métodos comuns de avaliação relacionados à nota. Esta alega a dificuldade de traduzir o aluno em um número. Para ela a avaliação deve ser feita para promover o desenvolvimento moral e intelectual do estudante, contribuindo para um sentimento de cidadania do mesmo, de aproveitar as oportunidades que se apresentam a ele. E sem uma promoção da aprendizagem, como propõe, isso seria impossível.

A avaliação convencional deve se transformar no método contínuo mediador. Várias chances de demonstrar seu conhecimento e métodos interativos – entre aluno, outros e o conhecimento, todos ao mesmo tempo – desenvolvidos são importantes sugestões para a continuidade do método. Além disso, o professor deve manter a atenção no contexto sócio-cultural do aluno, quais os saberes que estão sendo propostos e desenvolvidos para o educando (e o que podem proporcionar a ele), como o aluno aprende e quando (a gênese do conhecimento e as teorias da aprendizagem), e a questão do cenário educativo e avaliativo.

Esse último deve ampliar a forma do aluno demonstrar seu conhecimento, indo além de “responder-perguntas-que-o-professor-cria”, mas se utilizando de livros e novas fontes de pesquisa que autonomizem seu conhecimento. E por mais que o saber seja autônomo e o aluno pesquisador, o professor deve sempre acompanhar esse processo avaliativo, não apenas esperar o aluno no final dele.

Os educadores resistem às mudanças na forma de avaliação, e segundo Hoffman, um dos motivos é a sua formação. Para ela os cursos de licenciatura “não formam professores para o exercício cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos alunos e suas diferenças”. Além disso, o professor muitas vezes chega na sala de aula debilitado no que diz respeito à sua disciplina, acabando por não conseguir acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos.

Além da questão da formação, ainda existe as ordens da escola, que supostamente receberiam ordens da Secretaria de Educação. Existe, porém, na Lei de Diretrizes e Bases, a defesa de primordialmente um ensino qualitativo ao invés do quantitativo feito. Nas escolas, o quantitativo vira a média e o qualitativo age apenas como um “parecer”, se referindo à participação, interesse e etc. A entrevistada alega que como o qualitativo se refere de fato à aprendizagem existe uma necessidade de que se considere a qualidade numa dimensão mais ampla. Para Hoffman, deve-se registrar o aprendizado dos alunos e acompanhar sua evolução a partir de um conjunto de instrumentos avaliativos. Mas isso se torna difícil devido à quantidade de educandos o que acaba por reduzir tudo a um processo quantitativo.

Os pais também resistem a novas idéias avaliativas. Talvez seja pelo fato do medo de que uma nova forma de avaliar acabe valorizando mais o afeto do professor pelo aluno do que o conhecimento propriamente dito.

Os métodos relacionados ao aprender precisam ser questionados sobre se cumprem o seu papel, de transformar o saber do aluno, deixá-lo autônomo e pesquisador. Caso contrário, servem apenas como auxílio burocrático de uma escola.

A avaliação deve existir, mas apenas para ajudar e guiar o aluno perante as suas dificuldades. Além disso, deve representar o que deve ser melhorado nessa aprendizagem e não apenas servir como uma constatação de erros.

A professora também se posiciona contra o apenas “aprender que”, alegando ser necessário que se entre em um âmbito mais completo de aprendizagem:

“O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nessas múltiplas dimensões.”

Entrevistamos, ainda, uma professora de Português que leciona no ensino médio de uma escola particular de Porto Alegre sobre a avaliação em sala de aula, o que ela considera correto e como ela administra esse processo avaliativo. Fizemos quatro perguntas sobre o tema, sendo que a primeira questionava qual seria a melhor forma de avaliar um aluno. A professora acredita que uma boa avaliação considera o aluno em sua totalidade e durante todo o tempo em que ele está na escola e em sala de aula. Normalmente, segundo ela, bons alunos são aqueles que fazem tudo o que é solicitado pelos professores, desde temas até trabalhos mais elaborados. Há alunos “medianos” que não fazem algumas atividades que consideram supérfluas, como o tema, mas conseguem se sair bem em trabalhos avaliativos de maior peso para o trimestre. A melhor forma de avaliar um aluno é prestar atenção no cotidiano dele em sala de aula, perceber o quanto este aluno está interessado no tema proposto e o quanto que ele se esforça para a disciplina. Como a escola que essa professora trabalha utiliza conceitos para avaliar os alunos, nem sempre aqueles que vão bem em uma prova terminam o trimestre com um conceito máximo. A avaliação é global, requerendo um esforço diário por parte dos alunos, que nem sempre estão dispostos a isso.

A segunda pergunta questionava como ocorriam as avaliações nas aulas de Português dessa professora. Seguindo a mesma linha de resposta da primeira questão, as avaliações dela são cotidianas e levam em conta tudo: quem trouxe o livro, quem fez o tema, quem entrega os trabalhos na data estipulada, quem possui uma postura educada em sala de aula, etc. A escola orienta para que ao menos uma prova trimestral seja realizada, e a professora cumpre com o que é estipulado pela instituição. No entanto, a maioria de suas avaliações é feitas por grupos de alunos, sendo que os discentes devem montar teatros sobre os livros estudados (por exemplo, “Senhora”, de José de Alencar), apresentações musicais parodiando conteúdos abordados, jogos didáticos criados pelos alunos, que auxiliam a memorização de regras gramaticais, como as regras de acentuação, etc. Ou seja, essa professora procura fugir do quadro-negro e do giz. Ela busca trabalhar os conteúdos de Português nas mais diversas formas, para que além de aprender, o aluno sinta prazer em realizar as atividades propostas. Sua forma de avaliar não admite uma prova de recuperação. Segundo ela, o aluno que não obtiver um bom desempenho na prova trimestral, possui várias maneiras de se recuperar no trimestre, sem precisar realizar uma prova de recuperação especificamente.

A terceira pergunta abordava sobre as formas de avaliação consideradas mais formais, como uma prova, se poderiam ser bons indicativos do nível de aprendizado de um aluno. Apesar de a professora salientar que a maioria das avaliações praticadas dentro e fora da escola são provas escritas, estritamente formais e, na maioria das vezes, objetivas, ela não concorda que seja um bom mecanismo. Toda a avaliação é muito subjetiva, por mais que queira aparentar objetividade, tornando-se difícil a certeza de que o avaliador está sendo justo. Ela utiliza várias possibilidades de avaliação na tentativa de diminuir essa subjetividade, mas confessa que não é possível extingui-la. De qualquer forma, é papel do professor orientar os alunos para esse tipo de prova mais formal e “rígida”, que não leva em consideração o desempenho e o histórico do aluno. O problema desse tipo de avaliação, para a professora, é o enfoque no “momento”. Naquele dia marcado, o aluno deve estar preparado, tranqüilo e atento para responder todas as questões e conseguir realizar bem a prova. Nem sempre é assim, há bons alunos que merecem passar em um vestibular concorrido, por exemplo, mas quando chegam para fazer a prova ficam ansiosos ou nervosos e não conseguem desenvolver todo o conteúdo estudado durante o ano.

Por fim, a professora foi questionada se ela mudava a forma de avaliar dependendo da turma em questão. Levando-se em consideração que as turmas estejam na mesma seriação, ela normalmente não troca o sistema avaliativo. Os trabalhos são os mesmos, os livros estudados também, no entanto, quando for a prova trimestral, ela muda as questões por motivos óbvios de “cola”. Segundo a professora, há professores que, dependendo da turma, elaboram provas com níveis de dificuldades diferenciados, levando em consideração o comportamento que aquela turma teve com ele ao longo do ano. Ela não concorda com isso, pois acredita ser uma forma de vingança.

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