Afetividade e Aprendizagem
De Psicologia da Educação
Concepções tradicionais de educação consideram a escola como um espaço privilegiado para disciplinar o corpo e aprender conteúdos. Esta forma de educar vem sendo revista, uma vez que seus métodos já são tidos como ultrapassados e seus resultados insuficientes. A década de 1990 foi marcada por “estudos do cérebro”. Esses estudos mostraram que a razão, ao contrário do que se acreditava, não é tão utilizada quanto os sentimentos para captarmos o mundo. São os estímulos emocionais, recebidos através dos sentidos, que guiam fortemente nossa percepção.
Uma corrente forte da pedagogia atual indica que certos problemas generalizados da educação, como, por exemplo, mau rendimento e desinteresse são oriundos das visões mais tradicionais da prática escolar. Estes problemas se dariam em parte pelo modo que o conhecimento é passado ao aluno: desvinculado da realidade do aluno e sem a preocupação de lhe interessar, de lhe provocar curiosidade pela sua aprendizagem. Charlot (2000, p. 169) assevera que “não podemos colocar o saber de um lado e o sujeito de outro. Os sujeitos humanos vivem sempre ligados aos saberes, seja com os saberes dos livros, seja com os saberes da vida”.
Instigados por essa situação da realidade escolar brasileira, nos propomos a delinear uma possibilidade da aprendizagem se tornar, de alguma maneira, prazerosa para o aluno. No âmbito da psicologia, é comum o trato dos afetos. Quando a psicologia é aplicada à educação, entretanto, a esfera dos sentimentos nem sempre é considerada. Assim, os referenciais teóricos de nosso estudo, em sua maioria, são recentes e nem sempre amplamente conhecidos.
Eles nos mostram, entretanto, que há o que ser estudado no campo da afetividade vinculada à educação. Como afirma Charlot (2000, p. 170), é “primordial compreender a relação do aluno com o saber e com a escola, a fim de melhorar a prática profissional cotidiana do professor”. Por outro lado, a escassez de material e a novidade da teoria delimitam os horizontes do trabalho, o que de certa forma consideramos positivo, uma vez que intentamos fazer um estudo modesto.
Partimos, para a nossa investigação, de duas premissas. A primeira, filiada ao pensamento de Bernard Charlot, dá conta de que os alunos têm uma forte ligação com a escola, mas não com o saber. Com isso, quer-se dizer que os alunos cumprem fielmente uma espécie de ritualística escolar. Eles vestem o uniforme, carregam o material escolar, sentam no seu lugar, abrem seus livros e cadernos, espairecem no recreio, extravasam sua contenção corporal e emocional após o toque do sinal, etc. Estes mesmos alunos, no entanto, não sentem uma vinculação com o conhecimento estudado na escola.
A escola, por um lado, se resume a uma obrigação imposta pelos adultos para que eles tenham um futuro melhor, a passar de ano vencendo uma série, a sacrifícios (perde-se o prazeroso tempo livre de brincar e se divertir na escola). A escola vira uma questão de sobrevivência, e os alunos não encontram o sentido e o prazer de aprender e de saber. Charlot (2000, p. 170) considera que “as questões do sentido do prazer e da atividade intelectual estão no centro do trabalho cotidiano do professor e do aluno”. Em consonância com Charlot, Casassus coloca que para a efetivação da aprendizagem se faz necessário uma motivação interna por parte daquele que aprende (CASASSUS, 2008, p. 30).
Uma série de fatores atua na educação de forma a influenciar o desempenho dos estudantes. Figuram como propriedades importantes da educação docentes com formação sólida, avaliação sistemática, material didático qualificado e suficiente e famílias participativas. Mas um ambiente emocional adequado entre professor e aluno é fundamental, pesando até mais que outras características influentes na educação. Nesta compreensão se fundamenta a nossa segunda premissa.
Juan Casassus coordenou um ambicioso estudo da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) sobre a qualidade da educação na América latina. Nesta pesquisa, ele concluiu que “o ambiente emocional é favorável à aprendizagem” (2002, p. 156). Mais impressionante ainda é “notar que o efeito desta variável, por si só, “pesa” mais nos resultados dos alunos do que todos os outros fatores reunidos” (CASASSUS, 2002, p. 157). Um dos dados resultantes desta pesquisa indica que o resultado em provas de Matemática melhorou 46% em grupos nos quais não havia conflito entre os colegas, nem eram as aulas interrompidas. Nosso objetivo aqui, no entanto, não e basear nosso estudo em dados matemáticos, mas sim teóricos. Citamos outrossim um dado estatístico para elucidar um pouco mais o tipo de pesquisa feita por Casassus.
Efetivamente, então, como um ambiente emocional adequado pode favorecer a aprendizagem? Casassus (2008, p. 30) aponta que
quando os estudantes se sentem aceitos, os músculos se distendem o corpo relaxa. O reflexo disso é que eles se tornam mais seguros. Assim, o medo se reduz, as crianças ficam mais espontâneas e participativas e sem temor de cometer erros – quero sublinhar que o mecanismo da tentativa e erro é fundamental para aprender. Confiantes, elas são capazes de mostrar até mesmo o momento em que o interesse pelo assunto tratado em sala desaparece – e o porquê disso ter ocorrido. Construir uma relação assim pode demorar, mas certamente nunca será desperdício de tempo.
Pode-se objetar contra esse espaço dado ao aluno para que ele exponha suas percepções acerca do conhecimento (inclusive colocando que a aula está desinteressante) dizendo que se está abrindo uma brecha para a perda do controle de classe por parte do professor, o que pode facilitar a ocorrência de atos indisciplinados. Um ambiente emocional adequado, entretanto, pode inclusive ser combativo à indisciplina, uma vez que muitas vezes a bagunça começa no desinteresse pela aula.
A questão do desinteresse é central na afetividade vinculada à educação, uma vez que é tarefa primordial na nova pedagogia construir, junto aos alunos, um saber que desperte interesse. Charlot (2000, p. 169-170) afirma que, se ir à escola não faz sentido para um aluno, “ir à escola não lhe faz sentido, há muito pouca probabilidade de que ele me escute [escute ao professor], que se mobilize para fazer as tarefas, que faça o esforço intelectual necessário para aprender”. Para aqueles que objetarem que as disciplinas não podem ser radicalmente alteradas porque certos conteúdos são necessários para a formação do alunos, respondemos, embasados nas idéias de Pablo Casassus que não se trata daquilo que se ensina, mas sim, de como se ensina, pois o que importa “é saber que o interesse dos estudantes está relacionado às suas condições de vida e que se pode explicar qualquer matéria adaptando-a a essa lógica” (CASASSUS, 2008, p. 30).
Não se trata, entretanto, somente de repensar a educação. É necessária também uma nova compreensão do aluno. O modelo tradicional de educação define o educando como um ser racional. Dessa forma, toda a tarefa da educação cabia ao aluno (afinal de contas, ele era dotado de pensamento racional). E o fracasso, quando ocorria, era unicamente de responsabilidade desse ser racional. O aluno, no entanto, não se resume apenas à razão. Além da razão, há também as emoções e o corpo. Cabe às escolas desvincularem-se da tradição racionalista para melhor trabalharem com o aluno.
Colocadas essas questões pertinentes à educação, e justificada a vinculação entre afetividade e aprendizagem, emerge a indagação acerca da formação profissional de professores que dê conta da dimensão emocional. De certa forma, somos analfabetos emocionais. Um caminho possível de ser realizado pelo professor é o do autoconhecimento, o que possibilita um trato mais maduro com as emoções. Conforma Casassus (2008, p.31) o objetivo desse processo de autoconhecimento passa por “compreender melhor de que forma nossos sentimentos são disparados e o que fazer com eles. Cada um está relacionado a uma gama possível de ações, que depende da competência emocional de cada um”. O professor que passar por esse processo estará mais habilitado para reconhecer não somente suas próprias emoções, mas também a dos que o cercam (que são, no caso, os alunos). Assim, não só o verbal será considerado, mas também outras formas de expressão serão reconhecidas (como as corporais, por exemplo). Essa consciência de emoções por parte do professor auxilia-o fortemente na indução de um processo de aprendizagem.
Há ainda a questão social, que não foi tocada. Todos estamos a par de certos dados estatísticos que dão conta das probabilidades futuras dos alunos, em especial dos alunos de periferia. Há espaço, entretanto, para a contingência. Charlot (2000, p. 172) afirma que “este espaço entre a probabilidade estatística e o destino real é o espaço da ação pedagógica – que é também uma ação social. Dentro deste espaço e por essa ação, a compreensão da relação do aluno com o saber e com a escola é essencial”.
Casassus, na sua pesquisa, percebe que os fatores que influenciam a educação são espaços para operar mudanças. De acordo com a sua proposta, essa mudança deve se dar no “nível das interações” (2002, p.157). Ele segue afirmando que “Compreender melhor sua dinâmica [das interações] é abrir oportunidades para as crianças em situações de desvantagem”. Assim, o trato das emoções e a construção coletiva de um ambiente afetivo favorável à aprendizagem é uma chance que os professores têm de vincularem seus alunos às práticas educacionais e escolares e à educação, o que pode diminuir desigualdades e aumentar as chances de uma vida melhor para os alunos na escola e depois que saírem dela.
Referências de estudo
CASASSUS, Juan. A Escola e a Desigualdade. Brasília: Plano, 2002.
CASASSUS, Juan. Entrevista: O clima emocional é essencial para haver aprendizagem. Revista Nova escola. Brasil, nº 218, p. 28-32, dez, 2008.
CHARLOT, Bernard. A relação ao saber e à escola dos alunos dos bairros populares. In: AZEVEDO, José Clóvis; GENTILI, Pablo; KRUG, Andrea; SIMON, Cátia. Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre: Ed. UFRGS, Secretaria Municipal de Educação, 2000.
