Arte e Sensibilidade

De Psicologia da Educação

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Faculdade de Educação

Seminário: Psicologia da Educação - A

Grupo: Arte e Sensibilidade

Porto Alegre, 12 de Junho de 2007.

Introdução

Como educamos a sensibilidade de nossos jovens atualmente? O que o modelo social contemporâneo faz com a sensibilidade humana? No final das contas, o que fizemos com o ser humano e como isso termina refletindo-se no processo educacional observado nas escolas contemporâneas? O texto que segue não responderá a todas essas questões. Na verdade, seu objetivo basilar é discutir como esse processo educacional, que dilapida a sensibilidade humana, termina por, intrinsecamente, colocar a arte – e, por que não, também a filosofia – como cearas secundarias no processo pedagógico. Assim, pretenderemos cumprir uma análise do tema Arte e Sensibilidade na Educação Brasileira. Para tanto, dividiremos o texto em três momentos: uma reflexão do contexto social e das encruzilhadas pedagógicas em que se encontram as escolas hodiernamente e uma análise breve do papel contemporâneo da arte – julgando o próprio conceito de arte; retomada do processo legal que envolve a educação artística no ensino básico brasileiro; para, por fim, retomarmos o caráter reflexivo de nosso texto visando indicar como a formação de nossos professores permite que pensemos a execução da arte com uma essência que possibilita a reeducação da sensibilidade humana, e a reconstrução de um novo ambiente público que considere mais os cidadãos constituintes de uma comunidade política a os indivíduos que disputam posições no mercado. Nesse sentido, a Arte parece aproxima-se da Filosofia, as disciplinas parecem se complementar enquanto instrumentos valiosos para o resgate da sensibilidade, de uma forma de pensar capaz de favorecer a dimensão crítica e criativa do agir. A arte parece comprometer-se com um ser humano mais sensível no sentido mais bruto do termo, um ser menos mecanizado, e a Filosofia vem a completar o processo através de uma inspiração Iluminista – por mais que a Filosofia pós-moderna esforce-se em desconstruir a razão. Assim sendo, uma Educação preocupada com a formação deve comprometer-se com a valorização da Arte e da Filosofia, aproximando estas atividades da dinâmica das atividades educacionais. Pois, julgamos que só assim estamos, de fato, Educando novos homens e não, simplesmente, formando mais um indivíduo.

Encruzilhadas do Ensino e a esquizofrenia pedagógica das instituições

Um lugar comum das criticas sociais contemporâneas é o papel do mercado na determinação das estruturas sociais como um todo. Sem dúvida, nossas instituições reproduzem uma série de estruturas que levam essa segregação estabelecida pela ênfase mercadológica cada vez mais a fundo. No ensino não seria diferente. Em um passado não muito distante, as famílias guardavam para si uma parte da tarefa de educar, de repassar a seus filhos os valores que julgavam fundamentais. Contudo, nas últimas décadas, o funil social que o mercado passou a imprimir nas mais diversas classes sociais obrigam aos provedores da família afastar-se cada vez mais de seus lares; com isso, pais e filhos terminam distanciados e a escola não deve cumpri sua tarefa inicial de ensinar os alunos – métodos didáticos de conhecimento, além de introduzi-lo socialmente – mas, deve cumprir, fundamentalmente, a função pedagógica que anteriormente cabia as famílias.

O final dessa história parece trágico. Encurraladas entre a necessidade de formar indivíduos aptos a disputar seu espaço no mercado e a formação do caráter desses cidadãos, as escolas terminam por privilegiar o primeiro, o que, por conseqüência, forma homens dispostos a imprimir o darwinismo social em suas esferas de atuação econômica, social, e de modo mais negativo político. Ao cabo, não se educam homens. A sensibilidade é reduzida a pó, a mera percepção de consumo. A educação artística, nas escolas, termina “jogada” em um sexto de disciplinas que não recebem muita atenção dos alunos por não serem práticas no sentido de efetivas no retorno possibilitado no mercado de trabalho. Filosofia, Religião e Sociologia parecem ser as grandes companheiras da educação artística nesse beco das disciplinas esquecidas por sua “inutilidade” uma vez que não são cobradas no vestibular, e são pouco úteis àqueles que pretendem fazer cursos técnicos e profissionalizantes.

Contudo, julgamos que isso configura o grande circulo vicioso do processo pedagógico nacional, a que chamamos de esquizofrênico devido esse encurralamento que coloca de um lado o processo educacional – formador do cidadão (paideo) – e o processo de reprodução técnica interessado, e limitado ao mercado – (o simples ensinar/didasko). Configura-se, desse modo, o vício da sensibilidade, para não dizer sua aniquilação. A arte termina impedida de realizar sua grande tarefa; de executar seu valor intrínseco, de seu valor de reflexão pedagógica, social e política. Uma vez que, as disciplinas que poderiam colocar em questão esse modelo esquizofrênico preocupado meramente com a reprodução técnica desprendida do valor sensível, estão relegadas ao limbo das matérias escolares, torna-se impossível tornar esse ciclo virtuoso.

Quando a mecanização é introspectada no ensino da arte

Se um dos problemas pedagógicos enfrentados pela Arte é ser relegada ao “limbo das disciplinas”; outro problema passa a ser como abordá-la sem torná-la uma mera reprodução de técnicas na qual ela perde, justamente, seu caráter reflexivo e lapidar da sensibilidade. Situações como essas se colocam no ambiente escolar por várias questões. A primeira delas é observada quando os professores enfrentam dificuldades avaliativas, obrigando-se a objetivar as avaliações e, por conseqüência, parecem fazer da educação artística não um processo de formação sensível, mas de mecanização – recaindo aos problemas levantados anteriormente.

O segundo contexto no qual essa mesma questão deve ser apresentada é a ambientes sociais adversos. Dito de modo mais cru: quando a educação disputa espaço com as ruas, com a criminalidade. Ou seja, todo artista e professor de artes que se disponha a trabalhar com o sentido artístico nesses contextos sociais específicos deve duelar com a seguinte ambivalência: reproduzir a arte como uma série de técnicas mecânicas e manter meus alunos distantes do crime, ou apresentar uma noção de arte mais reflexiva, abstrata e pouco prática para seus ouvintes, o que o levaria a perder seus alunos para o tráfico, crime organizado, semáforos. Ou seja, em determinado momento a arte se mostra como um grande instrumento de política social para afastar crianças e adolescentes das ruas, entrementes, para isso, ela precisa tomar uma definição mais frágil de Arte.

O problema da função social da arte foi introduzido principalmente por Diderot e Marx. Após o Renascimento, onde se insistia no papel criador do artista, Diderot foi o primeiro a exaltar o caráter social da obra de arte. Viu antes de Marx que a obra poderia ser um instrumento para a reforma social. No entanto, foi Marx quem demonstrou a arte como reflexo da realidade objetiva e abriu num certo sentido o dialogo entre a arte e a sociedade.

Porém, ainda que na mesma direção da assertiva marxiana a respeito do papel da obra arte, nosso objetivo não é analisar a arte como instrumento de reforma social. Não pretendemos ver a arte como um meio ao qual cabe, simplesmente, cobrir o papel instrumental. Queremos entender que a arte tem um sentido intrínseco de construção do novo homem, mas nesse mesmo momento vê-la como um fim em si. Ou seja, devido ao modo como encaramos a arte ela tem um valor intrínseco, e graças a esse valor ela possibilita essa reeducação do ser humano. Eis, então, o valor pedagógico que destacamos da arte; sua função de reafirmação da sensibilidade no processo educacional.

Parece que, então, visto os becos encruzilhadas que conduzem ao processo esquizofrênico do padrão pedagógico das instituições de ensino contemporâneas, nos resta observar, ainda que superficialmente, algumas considerações a respeito da Arte, em quanto fim em si. Para que, assim, possamos dar o segundo passo em nossa investigação, averiguando a legislação brasileira.

O papel da Arte através de sua auto-visão

Um dos grandes desafios da arte é não ser reproduzida como mera técnica que não educa a sensibilidade. Isso pode ser percebido, por exemplo, no relato dos participantes do Simpósio da Bienal de Artes do Mercosul, onde o título era: Arte para a Educação/Educação para a Arte. Observava-se uma gama de artistas preocupados em levar a arte para comunidades carentes através, ou não, de escolas ou projetos sociais. Inegavelmente, esses projetos eram qualificados e, de fato, transformavam, em alguma dimensão, a vida dos moradores dessas áreas. Contudo, essa prática nos joga no seio do problema abordado acima: a arte pode ser encarada como mera reprodução técnica? Acreditamos que essa maneira de entendermos a arte é possível, entretanto, não é possível que ela cumpra o papel que pretendemos caso seja feita como mera reprodução técnica, pois não redimensiona a sensibilidade.

Na direção dessa crítica encontra-se o artista Waltércio Caldas que “joga uma água fria naqueles que não vem à reprodução técnica de modo tão negativo”. Ele lembra-nos que arte não é só técnica, é muito mais que apenas técnica. Isso, pretendemos ter no horizonte de nosso trabalho: o contato da arte com as pessoas que nunca tiveram acesso a ela, visando à prática, o aprendizado de uma técnica, mas sem perder o papel fundamental da arte: despertar a sensibilidade possibilitando a expressão dos sentimentos ao mesmo tempo em que forma um pensamento crítico-analítico?

Comecemos, por exemplo, pelas questões da arte segundo a visão da arte, mais precisamente o teatro, de um grande diretor e teórico, Grotowski. Ele afirma que se interessa pelo ator porque ele é um ser humano. Isto envolve dois pontos principais: primeiro, o seu contato com outra pessoa, o contato, o sentimento mútuo de compreensão, e a impressão criadora pelo fato de que nos abrimos para um outro ser, que tentamos compreende-lo; em suma, uma superação da nossa solidão. Em seguida, a tentativa de entender a nós mesmos através do comportamento de outro homem, de encontrar-se nele.” O que serve para arte no geral. Por que fazer arte? E por que apreciamos uma obra? Para suprir essa necessidade de expressar nossos sentimentos e de tentar entender, desvendar, os sentimentos do outro em sua obra e, assim, nos encontrarmos ali e desvendarmos nossos sentimentos. Uma eterna busca de nós mesmos e do outro.

Quanto à sensibilidade, Márcia Tiburi fala: “Chamamos sensibilidade ao conjunto de nossos sentimentos e sensações e modo como os experimentamos.” Sentimento é uma coisa que todos nós temos. Podemos dizer que uns tem menos, o que chamamos de pessoas frias, outros têm mais. “O sentimento é, por sua vez, o mais íntimo de cada um, algo que não se pode comunicar, por isso, os artistas procuram "expressões" para eles. O esforço de compreensão dos sentimentos é sempre poético e intuitivo.” – diz Márcia. E segue: “Ela (a sensibilidade) é a base, a via de acesso ao mundo externo ao nosso corpo, o modo como se estabelece nossa relação com as coisas, justamente por ser um modo como experimentamos nosso corpo e os demais corpos. É o modo como olhamos para as coisas, como ouvimos, mas também como as pensamos.” Pensamos... Agora entramos na questão do pensar.

Outro grande teórico do teatro, Antonin Artaud diz que a massa pensa primeiro com os sentidos, que é preciso sacudir-lhes os nervos. Reobservando as considerações de Márcia Tiburi: “O que melhor resume a sensibilidade é que ela é uma capacidade de ter atenção às coisas, o modo como nos dispomos ao que não somos e não conhecemos. O uso da razão, a produção do pensamento, depende desse gesto inicial de disposição, que envolve silêncio, a boa passividade e a escuta.” É preciso esse passo inicial da sensibilização, mas junto com isso é preciso sempre o ato de pensar, pensar o que se está fazendo, o que se está vendo, tentar entender. A arte deve nos fazer pensar.

Em uma direção próxima ao que diz Gotowski, Ingrid Dormien Koudela, que trabalha com teatro para crianças, faz uma afirmação fundamental para o que pretendemos dizer a respeito do papel pedagógico da Arte. Na fase inicial da infância a criança brinca sozinha sem se dar conta de seu isolamento e “na atividade de grupo, o jogo deve ser orientado e governado por um objetivo coletivo, que auxilia a criança a superar a fase egocêntrica e o subjetivismo individualista.”. Entrando, agora, nas questões da educação: o trabalho com a arte desenvolve o intelectual, o social e o afetivo.

Analisando de forma mais cuidadosa a assertiva de Ingrid Koudela que fala muito no trabalho com crianças, acreditamos que esses princípios servem para todos os seres humanos em seu processo formativo permanente. O primeiro passo é proporcionar um ambiente de experimentação, permitir à criança sua livre expressão da imaginação criativa. Outra coisa muito importante é quando a criança aceita o adulto em sua atividade, já que a vida inteira ela tem um adulto que lhe diz o que fazer e lhe impede de fazer tantas coisas. Por isso é importante que o professor não tenha uma posição autoritária, o professor não deve querer ensinar a arte, mas libertar a criatividade da criança. E, deve-se dar ao aluno essa liberdade ao mesmo tempo que põe em suas mãos a criação, pois a palavra drama vem do grego drao que significa: eu faço, eu luto. E nesse fazer e lutar a pessoa descobre a vida em si mesma através de experiências físicas e emocionais e mais tarde, das repetições que vão lhe trazer símbolos e associações, etc. Quando o indivíduo sente que está prestando uma contribuição para um projeto, sem autoritarismo, ele se torna livre para desenvolver sua humanidade e para se relacionar com os que o cercam. Na arte também há regras, no jogo teatral há regras, e a pessoa se adapta a elas.

Tematizando essa atividade no processo escolar, Maria Lúcia Puppo, professora de licenciatura em Artes Cênicas da Universidade de São Paulo (USP) diz que a grande riqueza desse trabalho é o aluno se colocar no lugar do outro e experimentar o mundo sem correr riscos. Voltando mais uma vez a Grotowski, ele também aborda esse tema, mas indo muito mais além. Ele usa a metáfora de que o ator deve usar o personagem como um bisturi para ir além. Não apenas viver outra vida, e sim permitir-se ir fundo nas questões que estão sendo trabalhadas, permitir-se tirar as máscaras cotidianas e se pôr à prova, em busca de auto-conhecimento e aprofundar-se nas questões. O trabalho conduz a uma conscientização. Claro que um trabalho tão profundo já é quase inviável de se fazer em escolas, mas eu falo de ser ter essas questões em mente, ao menos.

Voltando, então, às questões iniciais sobre a técnica, vimos que o primeiro passo não seria encher o aluno de informações e variadas técnicas, e sim começar por inseri-lo num ambiente aberto, superar seu egocentrismo, colocá-lo em um projeto coletivo e descobrir o que o impede de expressar tentando eliminar esses bloqueios. Sobre o primeiro contato percebemos que a arte atinge primeiramente as sensações, mas que estas devem estimular um pensamento, buscando o que não vemos, já que a arte não mostra tudo. Precisamos pensar o que sentimos, tentar entender o que estamos fazendo. “Sensibilidade é também a capacidade de perceber e interpretar as nossas sensações.”, como demonstramos na afirmação de Márcia Tiburi.

Surge, nos anos 60, o "Basic Design Movement", o DBAE, nos Estados Unidos a partir das idéias de Richard Hamilton sobre o ensino das artes e o movimento precursor desenvolvido no México nas Escuelas al Air Libre. Através do parecer: "Além da criação: um lugar para a arte nas escolas americanas", relatório baseado em um grupo de pesquisadores contratados especificamente para investigar os problemas no ensino da arte, houve uma movimentação para uma efetiva mudança no ensino das artes. A pesquisa partiu do pressuposto de que, para um ensino eficiente e de qualidade, seria necessária a interação de quatro áreas distintas: a produção artística, a história da arte, a estética e a crítica, pilares nos quais o DBAE viria a se alicerçar. Termina-se por contemplar o estudo da história da arte, a crítica estética da arte – em composição com o estudo da filosofia da arte. Com esses quatro temas compondo o currículo da arte, somos levados a nos questionarmos a respeito do preconceito em não se estudar a história da arte. Todas as demais disciplinas são dissecadas e estudas com minúcia, a arte, em contrapartida, não é vista desse modo. A arte sempre é vista com preconceito como algo que não precisa estudar, basta acordar inspirado ou ter nascido um gênio. Eis, aqui, a expressão paradoxal da arte como estudo técnico histórico e expressão sensível, de um brotar natural não tecnicizado. O grande segredo, acreditamos, é uma combinação de ambos os elementos.

Arte no ensino brasileiro

Infelizmente, as determinação a respeito da Arte, que compõe a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), não são muito precisas a respeito de como a educação artística deve funcionar na formação do ser humano. Ou, em uma visão mais negativa, contenta-se com uma posição pouco confiante no papel da Arte. Não nos interessará tratar, aqui, como a interpretação filosófica dos direitos subjetivos demonstra um papel fundamental da arte nesse trajeto.

Vejamos como o ensino da arte está inserido na formação dos alunos:

Artigo 26 da LDB é sobre o ensino de arte:

§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Fica claro como o papel da arte é simplificado nesse artigo. Não encontramos uma defesa do papel da arte, na verdade, parece-nos mais clara a expressão de uma visão mais comum do papel da educação artística no ensino: um papel secundário a ser cumprido quase que como um aspecto parasitário, ou, aproximando-se da visão de um apêndice. A arte não é defendida como algo basilar, mas como mais um componente curricular. Para utilizar uma imagem mais simplista. A educação - ou ensino, mais apropriadamente, de acordo com as raízes gregas a que nos reportamos no começo do texto, contemporânea prima pela fragmentação do conhecimento. Temos uma gama de matérias a serem passadas didaticamente aos alunos e essas matérias devem ser "colocadas em gavetas" - engavetadas em seus respectivos compartimentos cerebrais. Com isso a arte termina não cumprindo um papel libertador dessa fragmentação que pauta o mecanicismo, mas, na direção oposta, a arte tem reservada sua "gaveta".

Partindo do pressuposto de que precisamos de um ponto inicial para partirmos a uma alteração de modo de pautar o mundo e isso deve começar por iniciativas de formalização de determinados conteúdos, a iniciativa é valida. Contudo, restringirmo-nos a isso é uma falha irrepreensível, que não nos levará as fronteiras que almejamos.

Formando os educadores

O último grande problema que precisamos averiguar para que entendamos a questão da arte como grande ponto de virada da formação de um cidadão no processo educacional brasileiro é a formação dos professores. Este problema já estava tanto em Marx como em Rousseau: na tarefa de formar um novo homem que formará nossos educadores; aqueles a quem cabe formar (lembramos a nota do início do texto no qual fizemos menção as palavras muito fortes no contexto da filosofia grega e alemã da Bildung e da Paidéia) nossos professores> Essa última dimensão de nosso trabalho, com certeza, não visa um conteúdo claro e definitivo - conclusivo - a respeito do processo formativo, dos departamentos de licenciatura, assim como seus respectivos currículos, nas universidades brasileiras. Na verdade, o objetivo desse pequeno interlúdio final é retomar o sentido reflexivo do primeiro momento, após um período mais objetivo no qual fizemos a análise da legislação brasileira. É nesse horizonte que nos questionamos como a metodologia aplicada nas escolas pode estar, ou não, a serviço de uma revisão da educação à sensibilidade; ou, na direção inversa, a serviço da mecanização da educação artística e por fim da não revisão sensível dos alunos.

Como deve ser do conhecimento comum, e procuramos destacar esse aspecto nos primeiros momentos de nosso texto, a educação artística é uma disciplina que não é muito respeitada no contexto escolar. Os alunos tomam a matéria de forma desatenta. A arte não é entendida como tal, muito menos sendo aproximada da literatura na consecução da interdisciplinaridade. Os professores terminam forçados pelas escolas, ainda que numa pressão inconsciente, a objetivizar os métodos avaliativos, o que ao cabo implica em um movimento da educação artística como mera reprodução. Nesse sentido, avaliamos o momento esquizofrênico da sociedade contemporânea em sua expressão pedagógica. Assim como a filosofia, a educação artística e a sociologia terminam encurraladas em um beco sem saída: devem objetivar seus métodos avaliativos para facilitar o processo didático e não pedagógico. Assim como a arte deve aguçar a sensibilidade dos alunos, a filosofia deveria despertar o raciocínio dos mesmos. Contudo, o que observamos da filosofia no ensino médio e fundamental é uma retomada histórica do pensamento ocidental. Ou seja, ela não estimula o pensar, mas reproduz mecanicamente os conteúdos já vistos. Parece-nos que a formação dos professores de educação artística sofre do mesmo mal. A arte termina por não estimular o pensamento, mas sim por ser reproduzida mecanicamente.

Obviamente, não devemos generalizar essa leitura da situação da educação artística no país, contudo, parece esse ser o norte pelo qual são guiados boa parte de nossos educadores. Em determinados nichos, a arte, que deveria servir como libertadora enquanto estimulante de uma nova sensibilidade - assim como a filosofia da otimização do raciocinar -, termina resguardando-se na reprodução mecânica. Generalizando o quadro, nas escolas privadas o ensino é mecanizado para facilitar a avaliação e evitar a subjetivização que pode "colocar em risco o ano do discente", e nas escolas públicas de regiões humildes que sofre com a "pressão social" a disputa com o tráfico e com o crime, a única opção da arte é oferecer-se, inicialmente, como técnica reprodutiva e caminhar a passos lentos ao caminho da libertação da sensibilidade criativa e crítica.

Nesse contexto a formação de nossos educadores deve permitir-lhes a visão clara desse quadro; na execução de seus planos pedagógicos devem ter em mente as dificuldades que enfrentaram, mas o fundamental, ao cabo, é que não se prescinda da negação de uma reforma social. A arte deve educar novos cidadãos, mas para isso devem ser dadas condições para os educadores; para uma mudança de mentalidade que não vise um indivíduo isolado que pretere o sensível ao mecânico; para um homem que valorize o sensível, pois nele encontra o sentido da cidadania e da atualização das potencialidades de um homem que não se resume a uma máquina de decisões meramente calculativas.

A guisa de conclusão, para que não nos estendamos a um novo capítulo desnecessário, uma vez que a tarefa formativa dos professores congrega em si o raciocínio básico e o objetivo de nossa discussão, afirmamos que à arte cabe um novo papel. A arte em sua essência cumpre a função de estimular a reflexão social, econômica e política; a Arte leva o ser humano à sensibilização de suas atitudes, de seu ser; a Arte oferece-se como um libertador em oposição a uma educação autoritária. A sensibilidade é reeducada pela Arte, cabendo-lhe um papel fundante na educação brasileira; logo, seus docentes devem estar cientes de seu papel crucial nesse contexto, bem como das adversidades a serem enfrentadas nessa árdua tarefa de "reumanizar o ser humano" através de sua sensibilização artística no contexto pedagógico escolar.

Bibliografia

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CALDAS, Waltércio, Ver Anais da Quinta Bienal. O artista expôs na Quinta Bienal de Artes do MERCOSUL e exporá, novamente, na Sexta; participando, também, da mesa redonda Arte Educação no simpósio da Fundação Bienal em Abril de 2007

____. Painel de: Arte Educação no simpósio da Fundação Bienal em Abril de 2007. mimeo.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. São Paulo: Editora Perspectiva, 1984.

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SPOLIN, Viola; "Improvisação Para o Teatro"; 1963; Editora Perspectiva, São Paulo - SP

Textos extraídos de sites visitados

TIBURI, Márcia. "O Que É Sensibilidade?” In “http://www.artenaescola.org.br/pesquise_ artigos_texto.php?id_m=29”. O texto original pode ser encontrado no: Jornal do Margs (Abril 2005 / Nº 106).

___. "Aprender A Pensar É Descobrir O Olhar". In “http://www.artenaescola.org.br/ pesquise_artigos_texto.php?id_m=26”.

Demais sites visitados

http://sites.unisanta.br/faac/espaco/artehistoriaensino.html - Referente ao "Basic Design Movement"

http://www.usp.artes_dep.br/licenciatura_html.

http://www.masp.gov.br/proj_arte_colegio/arte_na_escola.html.