Conteúdos: Tendências pedagógicas e sua crítica

De Psicologia da Educação

Tabela de conteúdo 1 Linhas Pedagógicas 1.1 Tendência liberal tradicional / A Didática Tradicional 1.2 Tendência liberal renovada progressivista / A Didática da Escola Nova 1.3 Tendência liberal renovada não-diretiva 1.4 Tendência liberal tecnicista / A Didática Tecnicista 1.5 Tendência progressista libertadora 1.6 Tendência progressista libertária 1.7 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos 1.8 Didática crítico-reprodutivista 2 Algumas Críticas aos Conteúdos 3 A Metodologia “Ideal” 4 Bibliografia

Linhas Pedagógicas

Uma tentativa de identificar as Tendências em Libâneo com as Didáticas em Mercado

Tendência liberal tradicional / A Didática Tradicional

São os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista, e, às vezes, como enciclopédica. Há um conservadorismo cultural, que inspira-se no passado para resolver os problemas do presente. Há ênfase na acumulação de conhecimento. A prática pedagógica é estática, sem questionamento da realidade e das relações existentes, sem pretender transformação da sociedade. Os conteúdos são selecionados a partir da cultura universal, do saber acumulado e sistematizado e da acumulação do saber enciclopédico. O importante é a quantidade de conhecimentos passada ao aluno, e não a qualidade. O aluno passa a dominar o conteúdo cultural e universal, transmitido pela escola.

Tendência liberal renovada progressivista / A Didática da Escola Nova

Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas, enfatizando processos mentais e habilidades cognitivas em detrimento aos conteúdos organizados racionalmente. Portanto, dá-se muitos mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a tais conteúdos. Trata-se de “aprender a aprender”, e é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber, propriamente dito. Esta ênfase no processo faz com que os conteúdos sejam desconsiderados, sendo cada vez menos relacionado com a realidade social.

Tendência liberal renovada não-diretiva

A ênfase nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.

Tendência liberal tecnicista / A Didática Tecnicista

São informações, princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. Os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais, etc. O conteúdo se torna insignificante, abstrato e instrumental, sendo centralizado na organização racional do processo de ensino. O mais importante são os objetivos a serem alcançados e é a partir desses objetivos que todos os conteúdos são estruturados.

Tendência progressista libertadora

Denominados “temas geradores” são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante é a transmissão e conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura, estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador.

Tendência progressista libertária

As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, pra extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo, e que não são, necessária e indispensavelmente, as matérias de estudo.

Tendência progressista crítico-social dos conteúdos

São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados em face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refretários às realidades sociais dos indivíduos. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor. A metodologia histórico-crítica e transformadora é aquela que faz a articulação entre educador-educando, e que utiliza todos os meios para apreensão crítica dos conteúdos, permitindo a apropriação da cultura popular para superá-la. Como se sabe, considera no conteúdo o saber universal sistematizado e o saber cotidiano do aluno (cultura popular). Para uma transformação na sociedade, considera os conteúdos de ensino como ponto central para se propor uma pedagogia coerente com a realidade do aluno. A relevância recai no aspecto dos conteúdos vivenciados pelo aluno e não aos conteúdos acadêmicos. Os conteúdos são, portanto, selecionados através da cultura popular e refletem a realidade na qual se insere a escola e são apropriados para serem superados, chegando-se à produção de um novo saber. O aluno passa a dominar os conteúdos, tornando-se determinado e capaz de operar, conscientemente, mudanças na realidade.

“O conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de informações que o educador deposita no educando, mas é a devolução organizada e sistematizada daquilo que o educando deseja conhecer e entregou de forma não estruturada: conteúdo que volta ao educando já enriquecido, porque passou pelo educador e pela mediação do mundo. O conteúdo que vai ser acrescido ao educando que, por sua vez, ainda o transformará e o enriquecerá”. (CUNHA)

A Tendência Libertadora está preocupada com quem está fora da escola, buscando a emancipação do homem, contra a opressão: “a educação é uma atividade onde professores e alunos mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social”. (LIBÂNEO, 1985:33).

A Tendência crítico-social dos conteúdos busca a difusão de conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais; busca o papel transformador da escola na sociedade; busca conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. A “atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização da sociedade” (LIBÂNEO, 1985:39).

Por conteúdos válidos aqueles que ajudam as pessoas a compreenderem a realidade buscando sua tranformação, utilizando-os como instrumento para essa transformação.

Cultura e conhecimento aliados (poder) para a cidadania.

Existe um questionamento de conteúdo (saber, conhecimento). Os conteúdos são ideológicos, retratam a cultura dominante e a cultura popular encerrando algum fim social e ideológico.

Como ressaltou Mercado, o papel da escola, nesta concepção, é o de socialização do saber sistematizado. Pretende que o domínio de instrumentos culturais e científicos, consubstanciados no saber elaborado auxilie no conhecimento e compreensão das realidades sociais, favorecendo a atuação dos indivíduos na luta pela transformação social.

Didática crítico-reprodutivista

Enfatiza o aspecto político em detrimento da técnica, denunciando o caráter reprodutor da escola, legitimam a cultura dominante, mas também direcionam os alunos para postos diferenciados na força de trabalho. É a reprodução do saber acumulado. Para que servem esses conteúdos se não são coerentes com a realidade sócio-cultural? É, então, uma didática capaz de crítica, mas não de intervenção na realidade. Limita-se apenas a constatar que é assim e não pode ser de outra forma. Saviani (1986:17), na teoria crítico-reprodutivista, destaca: “é impossível que o professor desenvolva uma prática crítica: a prática pedagógica situa-se sempre no âmbito da violência simbólica, da inculcação ideológica, da reprodução das relações de produção. Para cumprir essa função, é necessário que os educadores desconheçam seu papel e quanto mais eles ignoram que estão reproduzindo, mais eficaz é a reprodução”.

Destacando Libâneo, ele diz que “a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade”.

Portanto, deve haver este conhecimento básico/base de mundo, ancorado na realidade, humanamente e socialmente, para se desenvolver habilidades e processar informações. O professor deve obter acesso do aluno ao conteúdo, ligando-o à experiências concretas dele (continuidade) e deve proporcionar análise crítica que ajude o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, pressões da ideologia dominante (ruptura). A Difusão do conteúdo deixa de ser primordial, e o “como” se dá a transmissão de conteúdos é importante.

Já o Prof. Joseph Razouk Junior, em uma matéria sobre “Para quê servem os conteúdos”, destaca que os conteúdos só têm razão de ser quando possuem um significado na vida das pessoas e este só existe quando se estabelecem relações entre os conteúdos e vida (vínculos) para melhor compreensão do mundo e suas relações, atuando nele.

“Os conteúdos escolares só têm sentido se auxiliam o homem a evoluir e ser mais feliz. Só encontram respaldo quando produzem no indivíduo a reflexão permanente sobre a vida, seu significado, seu sentido e suas implicações

O mundo hoje pede um cidadão cada vez mais atuante e que saiba lidar com situações diversas com inteligência. Pede ainda um sujeito que contribua com o crescimento humano e que consiga entender as diversas mídias e tecnologias existentes. Pede um sujeito que use a Química, a Física, a Matemática não apenas para calcular a distância entre objetos ou as reações entre os elementos, mas para entender o homem nas suas relações interpessoais, diminuindo as distâncias, as diferenças, e amenizando as reações. Que use a História, a Geografia, a Biologia e as Línguas não apenas para saber fatos, dados e regras que já estão registrados em centenas de lugares, mas para construir a própria história, respeitando o próprio espaço, bem como a diversidade cultural. O mundo pede um cidadão plural."

Algumas Críticas aos Conteúdos

Ao pensarmos sobre este tema surgiram vários questionamentos com uma visão crítica dos conteúdos ensinados nas escolas. As principais problematizações identificadas foram as seguintes:

• Conteúdos compartimentados sem uma visão mais clara de interface entre as disciplinas oferecidas ao aluno, resultando em abordagens sem foco ou objetivo concreto para compreensão a partir de uma normatização que, muitas vezes, visa somente o vestibular;

• Engessamento das disciplinas repassadas pelos professores que não acrescentam informações e prendem-se ao livro didático como única forma de ensino, produzindo no aluno uma “decoreba” sem sentido onde não há aprendizado real: como ensino de Língua Inglesa repetitivo do verbo ‘to be’, fórmulas matemáticas decoradas para provas,

aulas de Português sem leitura e compreensão de textos, livros obrigatórios estritamente para o vestibular,etc;

• Carência no ensino da Língua Portuguesa (materna) como instrumento de poder e habilitação do aluno como indivíduo integrante da sociedade, já que a Língua é seu instrumento de comunicação em todos os níveis e meios de convivência do cidadão com o mundo e não somente decorar as regras gramaticais para a prova e não saber se portar numa entrevista de emprego, no que tange a habilidade lingüística do falante nativo, ou em diferentes meios de convivência;

• Foco demasiado no vestibular, principalmente em escolas particulares, minimizando a importância do aprendizado concreto através dos conteúdos incorporados de maneira pensada e fundamentada num plano de ensino que vise às inúmeras possibilidades do aluno em seguir nas mais diversas áreas do conhecimento, não o limitando e sim expandindo seus horizontes;

• Banalização do ensino, principalmente em escolas públicas muitas vezes, por limitarem as aulas as condições sociais dos alunos e não instigarem o gosto pela leitura ou atividades científicas;

A Metodologia “Ideal”

Nos últimos anos, muito tem se discutido a respeito da formação de professores e metodologias de ensino. Nessas discussões também são abordados diversos problemas, tais como falta de articulação entre teoria e prática educacional, entre formação geral e formação pedagógica, entre conteúdos e métodos. Algo interessante, porém, nessa problemática é justamente algo que vem ao encontro da idéia do grupo: a valorização da prática cotidiana aliada aos conteúdos como forma de construção de saberes.

Dentro dessa visão, encontramos uma proposta interessante explorada por Luís Paulo Leopoldo Mercado em seu artigo “A Questão dos Conteúdos numa Metodologia Histórico-Crítica” (1995), a “metodologia histórico-crítica e transformadora”, segundo o autor, “entende-se por metodologia histórico-crítica e transformadora aquela que faz a articulação entre o professor e o aluno (educador-educando), e que utiliza todos os meios para a apreensão crítica dos conteúdos, permitindo a apropriação da cultura popular para superá-la.”

“Para que se possa utilizar uma metodologia que considere uma visão histórico-crítica, é necessário, em primeiro lugar, que seja definido um projeto de sociedade que contemple a escola com função de transformação da realidade na qual está inserida, e que considere a prática educativa como momento da prática social, superando o conhecimento teórico dentro do contexto em movimento. A partir desse projeto de sociedade, vai-se buscar uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que, como cidadão, possa transformar a realidade existente.”

Assim, é necessário que o professor seja um sujeito “agente político”, que questione o conhecimento e alie a teoria com a prática. O educador deve possuir uma visão global do conhecimento para pode trazê-lo para perto da realidade social dos alunos e, dessa maneira efetivamente transmitir um saber que pode ser usado em prol da transformação social.

Mercado, então, faz comentários relevantes sobre a metodologia tradicional. Para ele, “A Didática Tradicional, onde a escola é marcada pelo conservadorismo cultural, inspirando-se no passado para resolver os problemas do presente, enfatiza muito a experiência social e cultural que é transmitida. O Saber (conteúdo) já produzido é muito mais importante do que a experiência que o sujeito venha a possuir.

A ênfase na acumulação de conhecimento de todas as descobertas da humanidade torna fundamental a transmissão desse conhecimento, que é determinado pelo professor e assimilado pelo aluno, tornando a prática pedagógica estática, sem que haja questionamento da realidade e das relações existentes, sem pretender qualquer transformação da sociedade.

O trabalho pedagógico, neste enfoque, mostra grande desvinculação da educação com a sociedade. A educação em nada contribui para a mudança social, ao contrário, evita todo processo de mudança por enfatizar o aspecto humanístico, que se desloca da realidade.

Os conteúdos, nesse enfoque, são selecionados a partir da cultura universal, do saber acumulado e sistematizado e da acumulação do saber enciclopédico. O importante é a quantidade de conhecimentos colocada e passada ao aluno, e não a qualidade dos mesmos.” Assim, pode-se dizer que os conteúdos são como regras inquestionáveis passadas adiante através de um processo estático, do qual o aluno não pode escapar mesmo sem ver a utilização prática de tais conteúdos aprendidos.

“Pelas idéias colocadas acima, observa-se que a questão dos conteúdos no enfoque tradicional restringe-se apenas à forma, à quantidade e à maneira pela qual é transmitido, sem que ao menos se questione que conteúdos são esses e por que estes conteúdos devem ser transmitidos.”

Segundo Mercado, “o papel da escola é atender às diferenças individuais, às necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas em detrimento aos conteúdos organizados racionalmente. A cultura geral, ao invés de vir do acúmulo do conhecimento do passado, passa a se basear na função das experiências que o aluno vivencia frente a um problema.” Assim sendo, os conteúdos não podem ser algo “abstrato, pronto, que vem de fora.” Devem, todavia, ser “paralelos à vida das pessoas envolvidas no processo educacional (educandos e educadores).” Estas devem buscar na própria realidade o verdadeiro conteúdo da educação. “Dessa forma, o conteúdo não se constitui um fim em si mesmo, mas um meio para atingir um fim, que é a transformação social.” Saviani (1985), ao fazer uma distinção entre o professor e o cientista, detecta algo intrigante. Para ele, o professor nada mais é do que um transmissor do saber e não produtor.

“Enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em fazer progredir a ciência, o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno. O professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento é um fim, trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua área de atuação. (Saviani, 1985, p.19)”

Assim, o conhecimento transmitido é algo exterior, isto é, não vem de “dentro para fora”. Dessa maneira, cria-se uma repetição seqüencial na qual o saber não é questionado, mas tão somente passado adiante. Saviani ainda ressalta que ao professor caberia uma organização de processos e métodos a fim de garantir o conhecimento pleno dos alunos. Para isso, “cada disciplina do curso de Pedagogia deveria ser trabalhada de modo que os alunos chegassem a uma teoria geral de educação "no nível atitudinal ('o que o educador precisa viver'), no nível crítico-contextual ('o que o educador precisa fazer'), no nível cognitivo ('o que o educador precisa saber'), no nível instrumental ('o que o educador precisa fazer')" (Saviani, 1985, p. 61).

Francisco José Carvalho Mazzeu (1998) sugere um conceito interessante para a formação de professores: A formação continuada. Ela, por sua vez, “na perspectiva histórico-social toma como base a prática pedagógica e situa como finalidade dessa prática levar os alunos a dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autônomos e críticos, o professor precisa estar, ele próprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autônomo e crítico.” Em síntese, o processo de formação continuada de professores que se está propondo aqui centra-se em três eixos básicos:

• o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e às formas de ensiná-lo;
• o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação e reflexão autônomas e críticas;
• a formação de uma postura ético-política guiada por sentimentos e valores que possibilitem ao professor utilizar esse saber acumulado como meio para o desenvolvimento pleno do aluno e para seu próprio desenvolvimento como ser humano.”

Após, o autor acrescenta:

“Provocar nos professores a necessidade de dominar conhecimentos e teorias, a partir do desafio de dar conta das dificuldades de aprendizagem dos alunos, já traz em si alguns pressupostos da maior importância para a perspectiva histórico-social:

• que a finalidade principal do processo de ensino é dirigir a aprendizagem para assegurar uma efetiva apropriação do saber escolar;
• que as dificuldades de aprendizagem não são uma "incompetência" do aluno, mas o produto de determinadas condições que podem ser alteradas;
• que o professor pode ser o principal sujeito de sua própria formação, na medida em que for capaz de tomar sua prática como objeto de reflexão crítica.”

Essa visão é bastante interessante pois leva o aluno a ser um sujeito autônomo fazendo uso prático de seu conhecimento, bem como leva o professor a pensar em suas próprias dificuldades e “perceber e admitir essas dificuldades é um passo importantíssimo para elaborar uma nova postura perante os alunos e sua prática.”

No entanto, para se pensar nessa proposta de ensino é sugerido ao professor buscar e criar seus próprios instrumentos de trabalho. Isto é, verificar qual material é mais produtivo e eficiente para suas aulas. Mazzeu alerta, porém, que “o desafio da instrumentalização aqui proposta consiste em levar o professor a elaborar seus próprios instrumentos e seu discurso, através da apropriação da produção de outros. O caminho para conseguir isso seria articular essa instrumentalização com a reflexão sobre os problemas e as necessidades de uma prática, que pretende assegurar o sucesso escolar e, ao mesmo tempo, propor procedimentos, materiais didáticos e textos de fundamentação teórica que respondam às necessidades dessa prática e não se baseiem em condições idealizadas de trabalho.”

José Carlos Libâneo (2005) divide em duas correntes a pedagogia: a Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. Com isso, ele pretende abranger as principais formas de pensamento em relação aos métodos e formas de ensino. A Pedagogia Liberal seria típica de uma sociedade capitalista que se baseia na propriedade privada dos meios de produção. O autor afirma que a educação brasileira é marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadoras, ora renovadas. Para a Pedagogia Liberal, o indivíduo deve ser formado para desempenhar um papel social, conforme suas aptidões individuais. Todos devem adaptar-se às normas e aos valores vigentes a fim de contribuir com a sociedade em que se encontram. Um problema detectado pelo autor é que “a ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.” (Libâneo, pg. 6) Nessa tendência tradicional, os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.

Já a tendência Liberal Renovada “acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente é parte da própria experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que valoriza a auto-educação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.” (Libâneo, pg. 7)

Por outro lado, tem-se a Pedagogia Progressista a qual defende, a partir de uma análise crítica das realidades sócias, as finalidades sociopolíticas da educação. Essa corrente de pensamento vem se manifestando em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. “As versões libertadora e libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”. A tendência da pedagogia crítico- social de conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogia tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente re-elaborado.” (Libâneo, pgs. 20, 21)

Um problema na formação dos professores que é percebido pelo autor é o de que “os conteúdos dos cursos de licenciatura, ou não incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca têm correspondência com as situações concretas de sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de referência para orientar sua prática.” (Libâneo, pg. 3)

Analisando as propostas pedagógicas citadas por Libâneo, o grupo está de acordo coma visão do autor, o qual defende como sendo a melhor corrente pedagógica a Tendência progressista "crítico-social dos conteúdos". Dentro dessa visão, a ênfase e a difusão dos conteúdos é essencial. Porém, o que a difere de outras visões é que os conteúdos aqui são vistos com algo “vivo, concreto” e, assim, indissociável das realidades sociais. O conhecimento que se aprende na escola não pode ser algo abstrato e desligado do cotidiano, mas sim, um elemento crítico fundamental para vida e formação de um cidadão e de pessoas que venham a ter opinião crítica. Ainda dentro da noção crítico-social dos conteúdos, defende-se a idéia de o aluno buscar o conhecimento como algo autônomo. Assim, os conteúdos seriam um meio, e não um fim em si próprios, para a aquisição do saber.

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber e relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em relação à experiência pouco elaborada.” (Libâneo, pg. 31) Nessa proposta, o saber que o aluno já possui não é subestimado em detrimento de um conhecimento mais “empírico”. Pelo contrário, deve-se partir da experiência que o aluno já conquistou para poder transmitir-lhe de forma mais concreta os conteúdos. Dessa maneira, associa-se de forma brilhante a vida cotidiana e os conteúdos escolares, não sendo estes últimos apenas uma seqüência incompreensível, cronológica de fatos que parecem não ter ligação entre si e que não faz sentido para os alunos. Justamente por não atrair sua atenção e confiança, o estudar é visto pelos alunos como algo sacrificante e desagradável.

Quando o aluno adquire autonomia de pensamento e sente-se motivado a buscar o conhecimento, ele pode então ter uma participação ativa na busca pela verdade, confrontando-a com os conteúdos expressos pelo professor. Assim, o saber torna-se algo que desperta o interesse do aluno o qual não se sente intimidado e vê que o que aprendeu na escola realmente é útil e aplicável em sua vida prática.

A respeito dos métodos de ensino o autor afirma: “se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, não se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.

Ao analisar essas propostas e compará-las com a concepção tradicional, chegamos à conclusão que devemos, como educadores, lutar para que o ensino seja feito de modo a torná-lo concreto e interessante. Algo que vá ao encontro dos interesses do aluno, que considere sua cultura, e lhe transmita um saber que possa de fato ser agente na transformação social. Portanto, acreditamos serem extremamente válidas as discussões feitas a cerca da formação de professores e da metodologia empregada. Julgamos que os educadores devem ser peças fundamentais na transformação da escola e agentes capazes de aliar conteúdos à vida cotidiana dos alunos a fim de torná-los pessoas habilitadas à exercer sua plena cidadania.

Bibliografia

BAGGIO, André. O que é primordial na educação? – uma crítica à pedagogia crítico-social dos conteúdos.

LELIS, ISABEL ALICE. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma pedagógico?. Educ. Soc.,  Campinas,  v. 22,  n. 74,   2001 .   Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302001000100004&lng=pt&nrm=iso>. acessos em03  jun.  2009.  doi: 10.1590/S0101-73302001000100004.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública – A Pedagogia crítico-social dos conteúdos, 19.ed, Edições Loyola, São Paulo, 2005.

JUNIOR, Joseph Razouk. Para que servem os conteúdos?

MAZZEU, Francisco José Carvalho. Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores na perspectiva histórico-social. Cad. CEDES,  Campinas,  v. 19,  n. 44, abr.  1998. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132621998000100006&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 07  jun.  2009.  doi: 10.1590/S0101-32621998000100006.

MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. A Questão dos Conteúdos numa Metodologia Histórico-Crítica.

CEDU/UFAL. Revista do Centro de Educação da UFAL – ANO No. Ago 1995. Disponível em http://www.cedu.ufal.br/Revista/Revista04/Lpaulo.html

SAVIANI, D.A. Pedagogia histórico-crítica no quadro das tendências da Educação Brasileira. ANDE – Revista da Associação Nacional de Educação nº11, São Paulo: Cortez, 1985, p.15-23.