Educação Infantil-
De Psicologia da Educação
“A Brincadeira é a coisa mais séria que uma criança faz”.
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Seria a Educação Infantil somente uma preparação para alfabetização?
Para alguns pais ainda está presente a idéia de que ao término do ano letivo, em tais classes, a criança já deverá estar lendo, escrevendo e sabendo muitas coisas sobre números. Seria imaginar que tais classes são responsáveis por um adestramento do pequeno aluno, esse seria o trabalho escolar.
Conforme José Luiz Belas (1983), diríamos que a pré-escola é uma fase de preparação da criança como um todo, nessa fase, o potencial afetivo, social, cognitivo, emocional, motor, etc. da criança será estimulado, através disso a preparemos para a realização de outras atividades cada vez mais complexas, inclusive para aquelas nas quais irá aprender a ler, escrever, e contar. Sendo assim o objetivo da pré-escola é mais amplo do que simplesmente dar condições da criança se alfabetizar.
Tais objetivos, os que buscamos, serão atingidos principalmente através de atividades lúdicas. Sendo assim é no mundo do brinquedo e da brincadeira, na qual a criança pequena vive mergulhada a maior parte do seu tempo, onde devemos buscar a matéria prima para o trabalho com os alunos nesse estágio do desenvolvimento. Através do que lhe é mais atraente, o brincar, poderemos ajudar a criança a se desenvolver física e psicologicamente e chegar a um tal nível que a alfabetização passe a ser sentida e vivida como um jogo, um desafio, uma brincadeira interessante e motivadora.
Brincar é uma atividade universal, encontrada nos vários grupos humanos, em diferentes períodos históricos e estágios de desenvolvimento econômico. Evidentemente, as várias modalidades lúdicas não existem em todas as épocas e também não permanecem imutáveis através dos tempos. Como toda atividade humana, o brincar se constitui na interação de vários fatores que marcam determinado momento histórico sendo transformado pela própria ação dos indivíduos e por suas produções cultural e tecnológica. Os jogos e as brincadeiras são, assim transformados continuamente.
A criança brinca para conhecer-se a si própria e aos outros em suas relações recíprocas, para aprender as normas sociais de comportamento, os hábitos determinados pela cultura; para conhecer os objetos em seu contexto, ou seja, o uso cultural dos objetos; para desenvolver a linguagem e a narrativa; para trabalhar com o imaginário; para conhecer os eventos e fenômenos que ocorrem a sua volta. A criança desde pequena tem o desejo de ler e escrever, pois vive em uma sociedade letrada, mas uma criança com cinco anos, ainda não possui maturidade suficiente e o que é mais importante para o seu desenvolvimento é a atividade do brincar. Na educação infantil a criança precisa e necessita brincar, porque o brincar assume um papel importante na construção do conhecimento e no desenvolvimento infantil, levando a criança a explorar o mundo à sua volta, descobrir e compreender a si mesma e seus sentimentos.
Brincar é fonte de lazer, mas é, simultaneamente, fonte de conhecimento; é esta dupla natureza que nos leva a considerar o brincar parte integrante da atividade educativa.
Brincar na Escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade da criança. Assim, as brincadeiras e os jogos têm uma especificidade quando ocorrem na Escola, pois são mediadas pelas normas institucionais.
Incluir o jogo e a brincadeira na Escola tem como pressuposto, então, o duplo aspecto de servir ao desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e à construção do conhecimento, processos estes intimamente interligados.
Para Vygotsky a aquisição da escrita, que tem um papel fundamental no desenvolvimento cultural e psíquico da pessoa, resulta de um logo processo de desenvolvimento das funções do comportamento infantil e chama a atenção ao fato de que “ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita.” As crianças em idade pré-escolar formam essa representação da linguagem escrita, através dos gestos, do desenho e do faz-de-conta. Assim o brinquedo do faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita, os quais devem ser vividos cada um no seu tempo.
No ensino da Matemática, a utilização de jogos, como blocos lógicos, ábacos, réguas de Cuisenaire, quebra cabeças, geoplanos, auxiliam a ação docente, e tornam o seu aprendizado mais prazeroso, mais lúdico. Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura (1994), o jogo recebe de teóricos como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, entre outros, as contribuições para o seu aparecimento em propostas de ensino de Matemática, lembrado como importante elemento para a educação infantil, no processo de apreensão dos conhecimentos em situações cotidianas, sendo assim o jogo passa a ser defendido como importante aliado no ensino formal da Matemática. Sendo assim conteúdos passam a ser considerados objetivos e tornados conceitos possíveis de serem veiculados através de atividades de ensino, por isso o jogo promove desenvolvimento, pois está impregnado de aprendizagem, acaba por desenvolver novas estruturas cognitivas nas crianças, acaba por tratar aspectos afetivos dos que o utilizam.
Em se tratando do ensino de Educação Física realização de jogos e brincadeiras na primeira infância envolve naturalmente o movimento, que vai dominar como componente, pois através dele a criança se coloca no meio, inteirando-se com os objetos, com as pessoas, explorando seu próprio corpo, o espaço físico. Uma das funções da brincadeira é permitir à criança o exercício do movimento. O movimento tem, assim, relevância destacada na infância, pois ele serve para a criança se relacionar com o outro, explorar o espaço, situando-se nele bem como os objetos e o próprio corpo.
Ao docente dessa disciplina cabe desenvolver na criança atividades favoráveis ao vigor físico, em caráter recreativo, que além do efeito estimulante da alegria sobre o sistema nervoso, fortifiquem músculos e permitam o funcionamento normal de todos os aparelhos, favorecendo a coordenação neuromuscular. Ele deve preparar atividades que influenciem nos processos superiores de raciocínio, favorecendo habilidades de reações prontas, agudez de pensamento e auto domínio que preparem as crianças para utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades.
Ao se ensinar História, para alguns pedagogos, a psicologia da criança não sabe trabalhar rápido, percebe-se cada vez mais que se ao utilizar questionários, os resultados se multiplicam e se contradizem, pois depende muito de como foram formuladas as perguntas, sendo assim o método de questionários tende cada vez mais ceder lugar ao do interrogatório direto da criança e de um interrogatório flexível, sob forma de conversa livre. Podendo-se batizar tal procedimento, por analogia com os métodos utilizados em psiquiatria, de “método clínico”, é um método seguro, de resultados convergentes, trabalhoso, lento e difícil, como todas análises científicas.
Em resumo a verdade é que, enquanto nós, profissionais que trabalhamos com crianças na faixa de três a seis anos não acreditarmos profundamente na importância do nosso trabalho para o hoje dessas crianças, esta desvalorização generalizada e esta mistura de papéis continuarão a existir. O professor tem como papel principal, ser o mediador entre a criança e o objeto do seu conhecimento. A ele cabe a tarefa de lançar a pergunta à qual a criança ainda não foi exposta; instigar sua curiosidade das mais diferentes maneiras; definir uma ação pedagógica que vá ao encontro de seu desenvolvimento. É muito importante deixarmos as crianças à vontade, ao agirmos como mediadores entre ela e o objeto do seu conhecimento. Esta espontaneidade (e, às vezes, até uma imprevisibilidade) não nos deve assustar nem nos desencorajar, pois, se nossos objetivos estiverem claros e se conhecermos esta criança, teremos todas as condições de lidar com as situações que ocorrerem, e estaremos cada vez mais próximos dessa criança, acompanhando com prazer o ato de construção do seu conhecimento, hoje.
O Jogo na Educação: Aspectos Didático-Metodológicos do Jogo na Educação Matemática
Profª Drª Regina Célia Grando
As crianças, desde os primeiros anos de vida, gastam grande parte de seu tempo brincando, jogando e desempenhando atividades lúdicas. Os adultos têm dificuldades de entender que o brincar e o jogar, para a criança, representam sua razão de viver, onde elas se esquecem de tudo que as cerca e se entregam ao fascínio da brincadeira.
Muitos pais consideram que a brincadeira representa um prêmio e não é compreendida como uma necessidade da criança. A criança pode começar a se desinteressar pelas atividades escolares, pois estas representam um empecilho à brincadeira, uma forma de punição.
Ao ser observado o comportamento de uma criança em situações de brincadeira e/ou jogo percebe-se o quanto ela desenvolve sua capacidade de resolver problemas.
Jogo desenvolvimento
A psicologia do desenvolvimento destaca que a brincadeira e o jogo desempenham funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil. O jogo se apresenta como uma atividade dinâmica que vem satisfazer uma necessidade da criança.
O jogo propicia um ambiente favorável ao interesse da criança pelo desafio das regras impostas por uma situação imaginária que pode ser considerada como um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato. É fundamental inserir as crianças em atividades que permitam um caminho que vai da imaginação à abstração de estratégias diversificadas de resolução dos problemas em jogo. O processo de criação está diretamente relacionado à imaginação.
É a estrutura da atividade de jogo que permite o surgimento de uma situação imaginária.
É no jogo e pelo jogo que a criança é capaz de atribuir aos objetos significados diferentes; desenvolver a sua capacidade de abstração e começar a agir independentemente daquilo que vê, operando com os significados diferentes da simples percepção dos objetos.
O jogo depende da imaginação e é a partir desta situação imaginária que se traça o caminho à abstração.
O jogo pode representar uma simulação matemática na medida em que se caracteriza por ser uma situação irreal, criada para significar um conceito matemático a ser compreendido pelo aluno.
Não se pode apenas observar um fenômeno matemático acontecendo e tentar explicá-lo, como acontece com a maioria dos fenômenos físicos ou químicos. A matemática existe no pensamento humano e depende de muita imaginação para definir suas regularidades e conceitos.
É necessário que a escola esteja à importância do processo imaginativo na constituição do pensamento abstrato.
Nos jogos simbólicos, ocorre a representação pela criança, do objeto ausente, já que se estabelece uma comparação entre um elemento real, o objeto e um elemento imaginado, o que ele corresponde, através de uma representação fictícia. A regra estabelece o movimento a ser conferido ao jogo. O mais importante é que além da regra, as jogadas dos adversários também representam um limitador, definindo uma interdependência entre as várias jogadas.
O planejamento no jogo de regras é definido pelas várias antecipações e construções de estratégias.
Jogo no ensino da matemática
Ao analisarmos os atributos e/ou características do jogo que pudessem justificar sua inserção em situações de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, e envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar.
Quando são propostas atividades com jogos para alunos, a reação mais comum é de alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida. O interesse pelo material do jogo, elas regras ou pelo desafio proposto envolvem o aluno, estimulando-o à ação.
É necessário que a atividade de jogo proposta, represente um verdadeiro desafio ao sujeito despertando-o para a ação, para o envolvimento com a atividade, motivando-o ainda mais.
O jogo, pelo seu caráter propriamente competitivo, apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situações-problemas provocadoras, onde o sujeito necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer várias relações, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
As crianças pequenas aprendem muito, apenas com a ação nos jogos.
Para o adolescente, onde a cooperação e interação no grupo social são fontes de aprendizagem, as atividades com jogos de regras representam situações bastante motivadoras e de real desafio.
Quando nos referimos à utilização de jogos nas aulas de matemática como um suporte metodológico, consideramos que tenha utilidade em todos os níveis de ensino. O importante é que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao nível que se está trabalhando e, principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao aluno para o desencadeamento do processo.
É na ação do jogo que o sujeito, mesmo que venha a ser derrotado, pode conhecer-se, estabelecer o limite de sua competência enquanto jogador e reavaliar o que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, para evitar uma próxima derrota.
Considera-se que o jogo, em seu aspecto pedagógico, se apresenta produtivo ao professor que busca nele um aspecto instrumentador, e, portanto, facilitador na aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação, e também produtivo ao aluno, que desenvolveria sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las com autonomia e cooperação.
Portanto, situações que propiciem à criança uma reflexão e análise do seu próprio raciocínio, que esteja fora do objeto, nos níveis já representativos, necessitam ser valorizados no processo de ensino-aprendizagem da matemática e o jogo demonstra ser um instrumento importante na dinamização desse processo.
A competição inerente aos jogos garante-lhes o dinamismo, o movimento, propiciando um interesse e envolvimento naturais do aluno e contribuindo para seu desenvolvimento social, intelectual e afetivo.
Cooperação no jogo de regras
O desenvolvimento da criatividade é resultante da ação do indivíduo no jogo, onde ele exerce seu poder criador, elaborando estratégias, regras e cumprindo-as. No contexto do jogo, ele se insere num mundo de fantasia, irreal, criado por ele, onde exerce um certo poder e é capaz de criar.
Não se pode negar a importância dos jogos no desenvolvimento da criatividade, já que eles representam a própria criação humana, que vem satisfazer a necessidade do indivíduo de conhecimento da realidade, pelo prazer propiciado pelas atividades lúdicas.
O jogo propicia o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas na medida em que possibilita a investigação.
Analisando a relação entre o jogo e a resolução de problemas, ambos enquanto estratégias de ensino, evidenciam-se vantagens no processo de criação e construção de conceitos, quando possível, através de uma ação comum estabelecida a partir da discussão matemática entre os alunos e entre o professor e os alunos.
Para efeito de se trabalhar com jogos numa perspectiva de resolução de problemas, estas etapas se confundem, pois, muitas vezes, o aluno, na situação de jogo, só compreende o problema depois que o executa e a avaliação de uma jogada pode vir a acontecer depois de muitas outras jogadas.
A inserção de jogos no contexto de ensino-aprendizagem implica em vantagens e desvantagens por inúmeros estudiosos.
Para a atividade de jogo em ambiente escolar, a combinação jogo com a linguagem de programação pode vira facilitar o trabalho do professor-orientador da ação, na medida em que possibilita o resgate das estratégias de jogo, a partir do programa do aluno.
A análise de possibilidades no jogo de regras
Diante das situações-problema de jogo que se apresentam ao sujeito, quando ele age sobre o jogo e o constante desafio em vencê-lo, novos espaços para a elaboração de estratégias de jogo são abertos. A análise de possibilidades é marcada por tomada de decisões sobre quais estratégias poderiam ser eficazes.
Os jogos de estratégia favorecem a construção e a verificação de hipóteses. As possibilidades de jogo são construídas a partir destas hipóteses que vão sendo elaboradas pelos sujeitos.
O erro na situação de jogo
É possível a um jogador errar em uma jogada, não optando pela melhor, e, obter a vitória no jogo. A constatação sobre o conjunto de jogadas mal realizadas, ao final de um jogo em que o sujeito perde para o adversário, pode levá-lo a refletir sobre ações realizadas e elaborar estratégias a fim de vencer o jogo, resolver o problema.
Após a constatação de um fenômeno, ou mesmo a construção de um sistema, os erros obtidos durante o processo são repensados, reformulados e abolidos, dando lugar ao rigor na apresentação.
A análise do erro do aluno e a construção das estratégias de resolução dos problemas de jogo fornecem ao professor subsídios para a sistematização dos conceitos trabalhados durante a situação de jogo.
O processo de sistematização dos conceitos e/ou habilidades do pensamento matemático que vão emergindo no decorrer das situações de jogo deve ser desencadeado pelo profissional responsável pela intervenção pedagógica com os jogos.
Momentos de jogo
1º ) Familiarização com o material do jogo;
2º) Reconhecimento das regras;
3º) O jogo pelo jogo,
4º) Intervenção pedagógica verbal;
5º) Registro do jogo;
6º) Intervenção escrita;
7º) Jogar com competência.
Cálculo mental e jogo
A importância da habilidade de cálculo mental é apontada por vários autores como sendo necessária para uma significativa compreensão do número e de suas propriedades, estabelecimento de estimativas e para o uso prático nas atividades cotidianas. Além disso, a habilidade com o cálculo mental pode fornecer notável contribuição à aprendizagem de conceitos matemáticos e ao desenvolvimento da aritmética.
O cálculo mental está centrado no fato de que um mesmo cálculo pode ser realizado de diferentes formas.
O mais importante ao cálculo mental é a reflexão sobre o significado dos cálculos intermediários, facilitando a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito.
As estratégias de cálculo mental utilizada pelos sujeitos no seu cotidiano são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética, na escola. As estratégias representam um plano, um método ou uma série de ações a fim de obter um objetivo específico, resolver um cálculo mental. A matemática escolar valoriza o cálculo do papel e lápis, mesmo sendo pouco significativo para o aluno e demonstrando quase nenhum raciocínio empregado.
É importante observar que o cálculo mental não exclui a utilização de papel e lápis, como um registro dos cálculos intermediários. O registro do cálculo mental possui uma forma específica de ser realizado.
Para o professor o objetivo da resolução das situações-problema escritas é o registro e análise das formas de raciocínio que estão sendo processadas pelos alunos, nas situações simuladas de jogo.
Jean Piaget
O psicólogo suíço Jean Piaget é mundialmente conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
Sua Teoria Psicogenética é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Nela, Piaget explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o conhecimento. Abaixo estão descritas as estruturas cognitivas que seriam as principais responsáveis pela construção do conhecimento, segundo Piaget:
Os esquemas seriam estruturas mentais pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas não são objetos reais, mas conjuntos de processos dentro do sistema nervoso.
Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta certo número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa classifica um novo dado aos esquemas que já possui. Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo, ouvindo sentindo, etc.) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Pois bem, quando apresentada, a esta criança, outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).
A acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe um esquema que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente.
A teoria da equilibração, de uma maneira geral, seria o ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo uma espécie de mecanismo auto-regulador, necessário para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
Na construção de nosso conhecimento, a teoria da equilibração passaria por vários “estágios” de desenvolvimento. De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.
Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos)
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplo: o bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-Operatório (2 a 7 anos)
Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:
- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro;
- não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês");
- já pode agir por simulação, "como se";
- possui percepção global sem discriminar detalhes;
- deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Exemplo: mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório-Concreto (7 a 11 anos)
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, etc., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).
Exemplo: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
Operatório Formal (12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Exemplo: se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Ensino Fundamental de Nove Anos
Informações sobre a constituição:Fundamentação Legal
Conforme o PNE, a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental ) de implantar progres-sivamente o Ensino Fundamental de Nove Anos pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “ oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade”.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta também que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além das metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos.
O artigo 23 da LBD incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação básica, portanto, do Ensino Fundamental:
“ A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”.
A referida lei, no artigo 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formação do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreenção do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A política de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: pela inclusão das crianças de seis anos de idade na educação obrigatória.
Prevista na Lei nº 9.39496, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), e em uma das metas para o Ensino Fundamental no Plano Nacional de Educação (PNE), a ampliação Ensino Fundamental para nove anos foi discutida pela Secretaria da Básica (SEBMEC) com as secretarias municipais e estaduais de educação a partir de 2003.
TRABALHO DE CAMPO:Ensino Fundamental de nove anos
O trabalho de observação foi realizado na Escola Aparício Borges no município de Alvorada, no dia 16 de setembro de 2008. Nesta escola foram entrevistadas professoras das turmas do 1º ano e 2º ano do turno da manhã, sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos que na escola começou o ano passado. As principais observações citadas pelas professoras após breve entrevista foram as dificuldades que as professoras encontraram com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos:
a)A primeira dificuldade foi acomodar os novos alunos no ambiente escolar que não foi preparado para recebê-los.
b)As professoras gostariam de receber mais cursos com propostas pedagógicas para séries iniciais pois acreditam que é necessário uma atualização técnico-pedagógica constante por meio de oficinas e cursos para unir os avanços didáticos pedagógicos com a vivência em sala de aula. E assim suprir a carência de meios para alfabetizar melhor e diminuir o índice de reprovação escolar.
A carência citada de meios pedagógicos atualizados e da carência de uma proposta clara para inserção deste alunos em um novo plano escolar não foram as únicas coisas citadas pelas professoras elas se referiram também as dúvidas e questionamentos vindos dos pais:
Algumas crianças já alfabetizadas passaram da pré-escola para o 2º ano.
A 1º série não existe mais, agora denominamos de 1º ano e 2º ano e assim por diante.
O 1º ano é moldado na antiga pré–escola e as crianças não vão repetir esta etapa.
Os alunos começam a escolarização aos seis anos e não com sete anos como antigamente e permanecem na escola por nove anos.
Conclusões
Os motivos que levaram a criação do novo plano de ensino citado no trabalho é de que as crianças cheguem mais cedo na escola possam trabalhar a parte lúdica e o letramento com a vantagem de um ano a mais e desta forma permaneçam por mais tempo na escola.
O grande descontentamento percebido foi quanto a acomodação desta nova turma que chega na escola que não foi ambientada para receber estes alunos e também a dificuldade de trabalhar com eles sem o preparo desejado pelos professores que necessitam de mais apoio didático para trabalhar com essas mudanças.
Acreditamos que este programa no futuro poderá ajudar o Brasil a melhorar seus índices de alfabetização preparando indivíduos com um rendimento escolar melhor, tendo em vista a melhoria sócio-econômica do país.
Bibliografia
Ed.Infantil, Alfabetização e Reflexões (José Luis Belas)
A Série Busca no Jogo: Do Lúdico na Matemática (Manoel Oriosvaldo de Moura)
Psicologia da Criança e Ensino de História (Jean Piaget)
Secretaria da Educação Física e Desporto (Tony, 1987)
Sternberg, Robert J. – Psicologia Cognitiva – Editora Artmed – São Paulo, 2000
Sites:
