Esportes na escola

De Psicologia da Educação

Tabela de conteúdo 1 Introdução 2 Histórico 3 O esporte na escola brasileira 4 A educação física na contramão das políticas públicas esportivizadas 5 Meninos e meninas: Expectativas corporais e implicações na Educação Física Escolar 5.1 Construção social das diferenças sexuais 5.2 Turmas mistas 5.3 Conteúdo genereficado e genereficador 5.4 Intervenção docente 6 O esporte escolar e a indústria cultural 7 Conclusão 8 Referências Bibliográficas

Introdução

Nosso trabalho teve como objetivo explorar as diversas faces do esporte, buscando conhecer sua história, sua evolução, as visões teóricas acerca de sua aplicação, bem como as políticas públicas promovidas para o desenvolvimento da atividade no ambiente escolar e suas representações na sociedade contemporânea.

Histórico

Conforme Stigger (2005), a história do esporte pode ser identificada a partir de duas visões distintas: uma delas se refere à idéia de que o esporte contemporâneo tem sua origem nos tempos mais remotos da civilização, denominando a chamada Tese de Continuidade; a outra, por sua vez contradiz essa premissa, defendendo que o esporte emerge somente a partir do século XVIII na Inglaterra, originado na transformação das diversas atividades lúdicas daquele povo, configurando então uma Ruptura com o que havia se concebido até então como atividades físico-competitivas.

Na Inglaterra do século XVIII iniciou-se um “processo de esportivização” (Elias, 1992b, p.224, apud Stigger, 2005, p. 23) dos passatempos populares. Antes disso, jogos populares como o burling, o futebol medieval, apesar de terem uma representação ritualística pelas comunidades, eram tomados pelas autoridades como indisciplinados e ameaçadores da paz. Admitia-se a caça à raposa, prática da classe mais abastada, institucionalizada e aceita mediante o cumprimento de regramentos.

A partir da segunda metade do século XIX e na primeira metade do século XX, o termo esporte e outros a ele associados passaram a ser padronizados para nomear formas específicas de recreação com foco no esforço físico.

Isso desemboca no desenvolvimento de uma nova forma de comportamento da sociedade onde emergia uma necessidade crescente de regularidade de conduta e de sensibilidade que se exteriorizava através de passatempos populares a partir daí, menos violentos e mais regrados.

As public schools inglesas, escolas para onde os jovens de famílias com maior poder aquisitivo eram enviados para desenvolver virtudes como coragem, resistência ao sofrimento, cooperação, altruísmo e lealdade, em que o comportamento social e recreacional refletiam seu estilo geral, e os jogos lá praticados espelhavam a natureza hierárquica, física e às vezes violenta de suas comunidades, foram o berço da transformação dos passatempos populares em esporte. Destacando-se a escola Rugby que se utilizou dos jogos, em especial o futebol, como aliados aos seus objetivos de controle de violência entre os alunos, com uma prática racionalizada e mais disciplinada, dando origem, então, em 1840, às primeiras regras escritas.

Em 1870, a fundação de clubes e ligas por ex-alunos egressos das public schools, são o resultado de um período de transformações provocadas pela Revolução Industrial, onde muitas tradições, dentre outras, foram recriadas; e nesse caso, marcando a segunda institucionalização do esporte.

Vinculado a essas transformações também estava o processo de aumento de equilíbrio de poder, de interação e de dependência mútua entre os diferentes grupos sociais provocados na linha de produção – trabalho, que acabou refletindo-se em outras áreas, como a da educação escolar e a do esporte amador, onde o que antes era nicho reservado apenas para elite, passou a ser meta de status social para a classe média emergente, visando distanciar-se das massas. As classes populares, por sua vez, também tiveram esse acesso, representando segundo Lopes (1995, p. 154 apud Stigger, 2005, p. 40), “uma apropriação do processo de civilização por parte dos grupos sociais situados de forma subordinada no espaço social”, o que resultou em uma mudança significativa no quadro esportivo.

Conforme Dunning (1992, p. 320 apud Stigger, 2005, p. 41), a estrutura moderna de interdependências sociais conduziu à “procura de um esporte inter-regional e representativo” ocorrido nas sociedades industriais, o qual foi o responsável pelo aumento da seriedade no esporte e a conseqüente democratização, espetacularização e profissionalização.

A aceitação em massa do esporte, contextualizado social, política e economicamente, apoiado pelos meios de comunicação, acabou propiciando o surgimento de um novo nicho – o mercado esportivo.

O esporte na escola brasileira

Como conseqüência de discussões sobre as questões do ensino no Brasil, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1961, cujo reflexo para a Educação Física foi sua obrigatoriedade no ensino primário e médio, período onde se iniciou o Método Desportivo Generalizado, contrapondo os métodos de ginástica tradicional.

Na década de 70 esporte e nacionalismo tiveram seus vínculos estreitados, onde era dada muita ênfase a aptidão física, visando-se a busca de novos talentos, principalmente a partir da 5ª série, que representassem a pátria através de competições internacionais, onde a influência militar se fazia ainda muito presente.

Nos anos 80, início de uma maior abertura política, houve uma mudança significativa nas políticas educacionais, que voltou seus olhos para o segmento de primeira a quarta séries e também para a pré-escola, cujo enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno.

Buscava-se pensar, então um outro esporte para a escola, que pudesse ser transformador,socialmente justo, que não discriminasse nem excluísse ninguém, que fosse efetivamente para todos, em que importasse mais o processo (o jogo) do que o produto (resultados) (Pires e Silveira, 2007).

O campo de debates se fertilizou e as primeiras produções surgiram apontando o rumo das novas tendências da Educação Física. As relações entre a Educação Física e a sociedade passaram a ser discutidas sob a influência das teorias críticas da educação, onde se questionou o seu papel e sua dimensão política.

O “insucesso” do Brasil nas olimpíadas de Sydney em 2000 retomou, na perspectiva do Estado, o velho objetivo do esporte no âmbito escolar: transformar a escola numa fábrica de atletas, onde o talento esportivo seria descoberto, atribuindo aquele insucesso à falta de formação, do esporte de base, por culpa da escola e dos professores da Educação Física, que não os produziam mais.

Começamos a ver que o mesmo governo que publica os Parâmetros Curriculares Nacionais, orientando a escola à formação de cidadãos e na educação física, com objetivos voltados à inclusão, cooperação, ao respeito e colaboração entre meninos e meninas, à atenção à diversidade e demais valores afins é o mesmo que promove políticas públicas dentro desse mesmo espaço escolar voltados ao esporte de rendimento e à capacitação de talentos.

Não estamos com isso querendo dizer que não se deva promover e incentivar os talentos, porém esse tipo de atividade não pode estar concorrendo, dentro do mesmo espaço, com a intervenção pedagógica, pois, em se falando de escola pública, dadas as condições estruturais atuais, fica impossível ao aluno deixar de estabelecer comparações entre os programas “caça talentos” e uma aula de educação física “normal”, desmotivando-o à participação nessa última.

A educação física na contramão das políticas públicas esportivizadas

Ainda sobre políticas públicas, as autoras Patrícia Oliveira e Ana Silva (2007) nos trazem algumas reflexões quando falam da Educação Física na contramão das políticas públicas esportivizadas:

Infância e Juventude: do processo de vulnerabilidade à vulnerabilidade das políticas públicas nos chamam a atenção para a segregação social que essas políticas podem produzir nos espaços de intervenção ao demarcar um espaço para a instituição esportiva,por exemplo, “o espaço dos pobres”.

Escola: um universo compulsório para as políticas públicas? A visão é que se desconsidera o espaço escolar específico e o da própria educação física e se privilegia outra instituição que é o sistema esportivo, e tão somente ele.

Qual é o ideário das políticas públicas para a infância e juventude? Criticam a promoção dessas políticas no contraturno e apartadas dos objetivos curriculares, concluindo que os motivos são apenas a maior visibilidade política, uma vez que a própria mídia enaltece a prática da modalidade através de seus ídolos.

Meninos e meninas: Expectativas corporais e implicações na Educação Física Escolar

Construção social das diferenças sexuais

• Bordo (1997, p. 20 apud Sousa e Altmann, 1999, p. 54) “por meio da organização e da regulamentação de nossas vidas, nossos corpos são treinados, moldados e marcados pelo cunho das formas históricas predominantes de individualismo, desejo, masculinidade e feminilidade.

• Todo movimento corporal é distinto para os dois sexos: o andar balançando os quadris é assumido como feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar mais firme, o uso das mãos, o posicionamento das pernas ao sentar, enfim, muitas posturas e movimentos são marcados, programados para um ou para outro sexo.

• Somos classificados de acordo com nossa idade, raça, etnia, classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras. Isso ocorre em diversos espaços sociais, incluindo a escola e as aulas da Educação Física, sejam ministradas para turmas de mesmo sexo ou não.

• Meninos e meninas não mantêm nítidas as divisões de gênero, estando por vezes separados e noutra juntos, o que, nas aulas não quer dizer que não ocorra sem conflitos.

Turmas mistas

• Gênero, idade, força e habilidade formam um emaranhado de exclusões vivido por meninos e meninas na escola.

• As meninas não são excluídas apenas pelo gênero, mas por serem consideradas mais fracas e menos habilidosas, o que também acontece com meninos menos desenvolvidos.

Conteúdo genereficado e genereficador

• Introdução do esporte moderno como conteúdo da Educação Física escolar no Brasil (anos 30), a mulher manteve-se perdedora pois era um corpo frágil (vencedora nas danças e das artes, corpo dotado de docilidade e sentimento).

• Aos homens jogar futebol, basquete e lutar judô esportes que exigem maior esforço. Às mulheres, ginástica rítmica e voleibol que eram mais suaves e não tinha contato entre corpos.

• Nas ultimas décadas, tornou-se comum homens jogarem vôlei e mulheres futebol.

• Não se pode considerar que por praticar os mesmos esportes eles tenham deixados de ser genereficados.

• Observando pátios de escolas norte-americanas, Thorne (1993 apud Sousa e Altmann, 1999, p. 59) constatou que meninos ocupavam dez vezes mais espaço do que meninas durante o recreio e, enquanto eles controlavam espaços maiores e principalmente destinados a esportes coletivos, elas permaneciam em espaços menores e mais próximos do prédio da escola. Para se inserirem naquele universo masculino, as meninas lançaram mão de estratégias. Primeiramente elas chegaram mais cedo na quadra para evitar conflitos, arrumaram os times, organizaram tudo, depois permitiram que meninos participassem como árbitros, apesar deles não terem autoridade alguma sobre o jogo.

• Jogar com as meninas não era um desafio para os meninos, pois um bom desempenho não acrescentava nada e uma derrota era um vexame. Então tornava-se muito mais uma ameaça do que qualquer outra coisa. Enquanto para as meninas era uma honra ganhar dos meninos.

Intervenção docente

• Thorne (1993 apud Sousa e Altmann, 1999, p. 62) afirma que a presença de adultos entre crianças pode diminuir a separação de gênero, pois, ao incentivarem a prática conjunta de meninos e meninas, os comentários pejorativos provenientes dessa interação são minimizados.

• “A postura docente é uma referencia que define como meninos e meninas agem e se relacionam entre si” Altmann (1998, p. 101 apud Sousa e Altmann, 1999, p. 63). Meninos e meninas nem sempre reagem da mesma forma à intervenção docente, e um exemplo é que meninos desobedecem mais que meninas.

• Adaptar as regras de algum jogo ou esporte como recurso para evitar a exclusão de meninas desconsidera a articulação do gênero e outras categorias. Por exemplo, para valer um gol tem que tocar necessariamente em todas as meninas, ou então, só as meninas podem fazer gols. Essas regras podem solucionar problemas, entretanto podem trazer outros, visto que tiram o dinamismo do jogo e alguns meninos podem ficar revoltados com a referida adaptação.

O esporte escolar e a indústria cultural

Na sociedade atual, o esporte vem revestido com um caráter profissional, comercial e de espetáculo. Por mais que se tente trabalhar na escola os valores propostos pelo currículo, nos deparamos com comportamentos difundidos fortemente pela mídia e reforçados por pelos próprios programas governamentais.

O aprendiz não está isolado, e assim como nós, sofre as mais diversas influências, quais sejam através das intervenções da mídia, das próprias relações familiares, da escola, que como vimos acaba perdendo o foco do que efetivamente deve oferecer como conteúdo e da sociedade em geral. Kátia Rúbio (2006), em seu texto “O imaginário da derrota no esporte contemporâneo” nos traz reflexões sobre universo esportivo onde qualquer resultado que não seja a vitória é insatisfatório. A crise causada por uma derrota acontece em qualquer nível: da disputa de vôlei ou de futebol na escola ao resultado insatisfatório num campeonato de maior vulto. De maneira geral, hoje, a sociedade não está preparada para aceitar uma situação que não seja a de vencedor.

E ela prossegue: “É como se a derrota representasse a negação da razão de ser do esporte, que é a vitória. É como se no esporte contemporâneo não existisse espaço para o segundo lugar: ou você é o primeiro, ou não é nada”. Disciplina também que essa negação acontece porque o esporte atual carrega uma série de valores profissionais, sociais e econômicos do modelo liberal, que lhe foram agregados ao longo do tempo, e que o diferenciaram de sua condição original de disputa, explicando que há uma inversão de valores: a perda do referencial e do espírito olímpico contribui para formação desse imaginário da derrota, uma vez que para um atleta, perder hoje não significa só não ter a oportunidade de ostentar a medalha, mas significa principalmente não ter patrocínio.

Constata que existe a mídia atuando, subliminarmente ou não, nesse processo, construindo os ídolos e os destruindo na seqüência, porque, se eles não são capazes de dar conta do que as expectativas dessa revelam, lhes sobram apenas a frustração e o desencanto. Voltando à nossa escola, refletimos que é com todos esses valores que teremos de lidar diariamente. É justamente por isso que temos de estar atentos para problematizar com os alunos o contexto em que vivem e não apenas tratá-los como máquinas de repetição.

Conclusão

Entendemos que o esporte seja e que deva continuar sendo utilizado dentro do ambiente escolar.

Cabe ao professor, através de uma intervenção inclusiva - e para que isso ocorra, criteriosa - promover a sua inserção de forma a atingir não só os objetivos desenvolvimentistas no campo da motricidade, mas também os de todo o universo de possibilidades de que dele decorrem, para sua aprendizagem e desenvolvimento, sejam afetivos, de socialização, e de cooperação, isto é, de lançar o olhar ao aprendiz como ser integral.

Sabemos que o processo, diante de todo esse contexto, não é tarefa fácil, porém acreditamos que a motivação do docente, seu envolvimento político na escola e a busca do conhecimento constante, tanto científico, quanto o derivado da experiência que leva à compreensão e problematização do público com quem trabalha, possam ser contributos para o alcance desses objetivos.

Referências Bibliográficas

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