Julian Milone

De Psicologia da Educação

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Escola Superior de Educação Física

Psicologia da Educação II

O desenvolvimento cognitivo através do jogo

Trabalho sobre o desenvolvimento cognitivo através da realização do jogo “Torre de Hanói”.

Porto Alegre, 25 de junho de 2007.

Relato das experiências de aplicação do jogo da Torre de Hanói:

Realizei-o com uma mulher de 29 anos. Quando ela começou a mover as peças após as primeiras instruções, as mesmas aliás que o jogo oferece no próprio programa, ela começou a tentar, através da movimentação das peças, entender como se processava o problema, ou seja, como conseguiria concluir o problema proposto. Na primeira análise, achou fácil, mas logo viu que errou a primeira jogada, repensando a frase dita e tentando de novo. Já na segunda tentativa com 3 discos, ela conseguiu realizar a tarefa com o mínimo de movimentos possíveis. Com 4 peças já se confundiu, pois tentava e errava e, após concluir com várias jogadas, fotografou na sua cabeça a imagem da peça de número 4, ou seja, o disco maior tendo que passar do pino A para o B e só depois podendo ir para o C. Com cinco discos, fez a mesma coisa, conseguiu chegar a resolução da tarefa, mas não do problema, pois era através das várias tentativas e não do desvendar a lógica do jogo. Propus então, que voltasse a tentar com 3 peças para visualizar melhor as mexidas. Conseguiu com dificuldade de explicar a lógica, mas percebeu que o disco A, com três discos, deveria ir para o pino desejado, parte da lógica estava desvendada. Essa proposição, eu fiz por que nas minhas aulas de tênis eu parto sempre do entendimento mais básico, da explicação mais simples para fazer com que as crianças entendam a lógica do movimento e assim, automatizem o gesto motor com mais facilidade, coisa que aqui neste momento era o meu objetivo com a Patrícia.

Com 4 discos ela conseguiu também e até salientou que a diferença em relação à 3 discos, estava em que agora precisava levar o disco 1 para o pino contrário, ou seja, o indesejado. Não conseguiu falar que os discos pares deviam ir para o pino indesejado e os ímpares para o desejado, mas estava quase chegando lá. Para tentar ajudar, propus que ela tentasse trocar o pino desejado de C para B.

Realizou com facilidade, identificou que deveria começar pelo pino C, o indesejado, e chegou ao resultado final, mas ainda sem conseguir explicar verbalmente a lógica, apenas conseguindo efetuá-la na prática. Logo, propus que fizesse com 7 discos para colocar a sua lógica à prova. Teve muitas dificuldades, se “enrolou toda” e, após 50 jogadas, sequer havia movido o disco 6 do lugar. Percebi que tinha pulado várias etapas, assim, propus voltar a tentar com 5 discos.

Achava que o disco 5 não tinha como passar direto para o pino desejado, no caso o C e, noutra tentativa, entendeu que dava para ir direto, mas não entendia para qual pino o primeiro disco deveria ir. Eu achei que, como ela já tinha decifrado quase que a totalidade da lógica e depois tinha regredido tanto nesse entendimento, que a minha proposição de ir para os 7 discos direto dos de 4, atrapalhou-a demais, fazendo, inclusive, com que ela apagasse da cabeça dela o aprendizado até então adquirido. Nesse processo, pude fazer outra comparação com a minha prática de professor de tênis, pois vejo que pular etapas do aprendizado, indo de uma tarefa simples para uma mais complexa, mesmo que a simples tenha sido concluída com extrema eficiência, pode fazer com que o simples se perca na hora de mesclá-lo com outras informações. É o caso por exemplo de ensinar a acertar a bolinha numa primeira aula e acreditar que por que essa tarefa fora concluída com eficiência, que eu poderia partir para a vivência do jogo: pura ilusão, pois faltaria muita bagagem solidificada e informações que ainda não foram sequer aprendidas, quanto menos apreendidas para que esse outro processo pudesse ser trabalhado.

Seguindo a proposta do jogo, pedia ela que realizasse com 5 discos e ela o fez com eficiência, dando-se conta com uma dose de ajuda, de que se o número de discos é impar, o primeiro disco deve ir para o pino desejado e que, se o número de discos for par, o primeiro deve ir para o pino indesejado. Ela mesmo se dando conta da lógica e me dizendo ela, tinha dificuldade de por em prática com agilidade e inclusive se dispersava algumas vezes, mas conseguia chegar ao final com o mínimo número de movimentos possíveis quase sempre.

Minha outra cobaia, no bom sentido, foi um rapaz de 16 anos, que, ao contrário da primeira entrevistada, adora estes desafios lógicos e pensa fazer filosofia na faculdade, logo deve ter uma certa facilidade para este tipo de desafio, foi o que eu pensei no início como hipótese para o meu experimento com ele e que, ao passar da experiência, ficou comprovado pela maior facilidade dele em deduzir as movimentações e lógicas.

Na primeira tentativa com 3 discos ele conseguiu com 10 movimentos. Na segunda vez se enrolou todo, mas disse que era para estudar os movimentos, que ainda não estava preocupado com o resultado. O que mostrou já uma certa diferença na forma como ele encarou a proposta. Essa diferença, com certeza se deve ao fato das experiências vividas por ele, por ter sido mais estimulado à epistemologia dos fatos, à dialética e ao mundo das problemáticas, enfim, quero dizer com isso que a forma como cada um enxerga e resolve os problemas, está diretamente relacionado à história deste indivíduo, às oportunidades de aprendizado e de desenvolvimento cognitivo que ele teve ao longo da sua experiência de vida. Por isso, acho que com crianças muito pequenas e de pouca experiência, esta disparidade pode ficar menos evidente, ou não, pois o estímulo recebido desde o nascimento é muito importante para o desenvolvimento crítico e cognitivo da criança.

Seguindo, ele jogou de novo com 3 discos, viu que errou mas não entendeu o que. Por conta, tentou logo com 6 discos, mas sempre na tentativa e erro, nunca esboçando lógica alguma. Quando fez de novo tudo certo, perguntei por que o disco 1 tinha começado pelo pino B e não pelo C, ao passo que ele me respondeu que se o número de discos for par, o primeiro deve ir para o pino B (no caso do desejado ser o C, claro): quase cai para traz de tão rápido e sozinho que ele chegou a esta associação, mas teve dificuldades para dizer o contrário que, para mim, parecia meio evidente, óbvio. Mas logo depois conseguiu completar a charada. Com mais peças, começou a errar da metade para o fim, mas se achando rapidamente de volta. Com um pouco de ajuda, ele foi acertando e, a única dificuldade maior dele, foi perceber que era mais fácil falar em pino desejado e indesejado, do que pelas letras, pois as letras poderiam mudar conforme o desejo de ir para um ou outro pino.

O resultado para mim de tudo isso, foi poder perceber como o processo cognitivo de cada um oferece a ele mais ou menos resistência na hora de aplicá-lo a um determinado teste ou problema. A subjetividade de cada indivíduo está em constante manutenção e o aspecto cognitivo parece ser responsável demasiadamente pela capacidade que o indivíduo tem de questionar, de pensar e de criar situações que possam lhe oportunizar o desafio, o crescimento e, por fim, o aprendizado.

Noutra análise, percebi o quanto podemos bloquear um aprendizado se estimular-mos equivocadamente os processos e os passos pelos quais se chega até a descoberta e a associação dos fatos, pois em última análise, somos nós ali que detemos o poder da resposta e o conhecimento, logo podemos afetar muito no aprendizado dos nossos alunos, para bem ou para mal, dependendo das oportunidades e da compreensão que temos do ato de ensinar e da forma de se aprender e apreender as informações.