Necessidades Especiais
De Psicologia da Educação
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação - Psicologia da Educação I
A ESCOLA INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR
EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Comete grande equívoco quem pensa que o ato de incluir-se, o esforço de socializar-se está restrito aos portadores de necessidades especiais. Avaliando todo o nosso processo de vida, desde o ventre materno à velhice, todos nós estamos em constante movimento de inclusão. (Ferreira, 2007)
Lutar para nos incluir numa escola, num curso, na turma do clube, no time de futebol, nos grupos religiosos. Mais tarde, nas turmas do cursinho, na turma dos programas de fim de semana. Temos que nos incluir, também, na turma do computador e logo, logo teremos que nos incluir na vida profissional, ensinar por nosso esforço e dedicação que somos capazes, que a sociedade pode nos confiar a tarefa e execução da proposta profissional. Temos assim que nos incluir no mundo, para que vivamos, nos socializemos e cresçamos a partir dessa convivência. (Ferreira, 2007).
A partir de projetos como o programa do governo federal de Educação para todos e do processo de inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino, surge a preocupação de revisar os papéis que a educação especial e a escola regular passam a desempenhar frente a essa realidade. (Imamura, 2006).
Não basta que haja numa escola a proposta de inclusão, não basta que a arquitetura esteja adequada. É claro que estes são fatores favoráveis, mas não fundamentais. É preciso que o coração esteja aberto para socializar-se e permitir-se interagir. E, como quem semeia com o tesouro do conhecimento, que refaz e constrói, é o professor que alavancará os recursos insubstituíveis para uma educação inclusiva de qualidade. Para isso, portanto, seu coração também precisa estar aberto. Ele igualmente terá que acreditar e se ver em processo de inclusão permanente, terá que criar e recriar oportunidades de convivência, provocar desafios de interação e aproximação, estabelecer contatos com os diversos e distintos saberes, planejando de forma flexível, mas objetiva, entendendo que a comunhão, a busca do semelhante e o reconhecimento de que ninguém detém um saber, favorecem a troca, a parceria e a segurança de uma inclusão com qualidade. (Ferreira, 2007)
É também de comum conhecimento que quando se fala em mudanças na escola a primeira figura em que se pensa é na do professor. Fato este que encontra certa procedência, haja vista que é ele o indivíduo que, juntamente com o aluno, opera o processo que legitima a escola tal como se encontra configurada no seio da sociedade vigente, ou seja, como local específico de consubstanciação do processo ensino x aprendizagem, de socialização do saber e de acesso à cidadania. De antemão, cabe aqui se frisar que se tem ciência de que o papel do professor e do aluno não se esgota na efetivação de tais processos. Ainda assim, valendo-se do tirocínio acima, percebe-se que a necessidade de se repensar a prática docente – que já vem sendo posta em evidência há algum tempo - torna-se a pedra angular sobre a qual se devem centrar as atenções num primeiro momento. Momento este que não se esgota em si mesmo, mas que seria antes, a força motriz para o desencadeamento de outros que, em suma, visariam um amplo questionamento sobre a situação educacional em suas micro e macro relações. (Corrêa, 2007).
A descontinuidade dos segmentos de educação e de saúde é marcada pelo fenômeno da medicalização e ambos constituem elementos do fracasso escolar, criando-se uma relação perversa na qual os problemas escolares passam a ser tratados do ponto de vista patológico. Em se tratando de escola especial, essa situação e a convivência cotidiana tendem a cristalizar-se, institucionalizando-se a patologia da qual sua população discente é portadora. Isso resulta em distanciamento do compromisso social da escola, esvaziando-se do sentido pedagógico e transformando-se em espaço eminentemente clínico". A concepção reducionista da escola especial como locus por excelência da educação especial é resultante do confinamento e da marginalização dos sujeitos considerados improdutivos e incapazes ou "anormais" que representam ônus para a sociedade. Estes sujeitos tornam-se destinatários do assistencialismo social, religioso e filantrópico, excluídos do convívio natural com os "normais", pela tutela familiar e institucional. Neste sentido, a escola especial torna-se de fato apêndice de reprodução de estigmas e cumpre o duplo papel de depositários dos problemas escolares e panacéia do fracasso escolar produzido. (Lepaver, 2005).
Os professores manifestam que têm dificuldades em trabalhar com alunos com algum tipo de deficiência e, mais que isso, muitos não acreditam em sua capacidade de mudar esse quadro. (Jesus, 2004). “... isto decorre da dificuldade de trabalhar pedagogicamente com a diversidade". (Figueiredo, 2002). A modificação deste contexto depende da disponibilidade de mudança de postura por parte dos profissionais da educação especial no sentido de rever concepções e pré-supostos, o que requer a apropriação de novos paradigmas que concebem as pessoas com deficiência como sujeitos desejantes inscritos no estatuto do direito e da cidadania. Para isto, é preciso destituir a diferença como desigualdade e inferioridade e compreender as deficiências como contingências do ser humano que o tornam vulnerável diante do outro e que esse outro se torna vulnerável diante da deficiência. (Lepaver, 2005).
O enfrentamento destas questões não depende exclusivamente dos educadores que não podem ser responsabilizados pelo malogro das políticas públicas. Por outro lado, os educadores não devem eximir-se do compromisso e defesa intransigente de princípios democráticos que visam a garantia de escola pública de boa qualidade para todos sem qualquer tipo de discriminação. (Leparaver, 2005).
Para que a diversidade humana possa se fazer presente como valor universal, a escola precisa assumir uma postura de construtora da igualdade, visando a incluir na tessitura social aqueles que vêm sendo sistematicamente excluídos. (Jesus, 2004).
Nesse sentido, ganham especial relevância os discursos e ações dos professores, porque, em última instância, são eles que, no meio de seus medos, dúvidas, ansiedades, disponibilidades, acolhimentos e possibilidades, assumem os alunos em suas salas de aula. São as práticas pedagógicas aí desenvolvidas que poderão construir ou não no sentido da aquisição do conhecimento por todas as crianças, sejam ditas "normais ou com necessidades educativas especiais". (Jesus, 2004).
Assim sendo, faz-se necessário trabalhar com os profissionais da educação de maneira que eles, sendo capazes de compreender e refletir sobre as suas práticas, sejam também capazes de transformar lógicas de ensino. (Jesus, 2004).
Acreditamos que a qualificação do professor se constitui numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento dos alunos no seu conjunto e da crença dos professores de que podem construir novas alternativas e desenvolver novas competências. (Nóvoa, 1992). (Jesus, 2004).
Na escola todos são atores, mas os professores são atores de "primeiro plano" e, conseqüentemente, devem-se intensificar os esforços para que lhes sejam garantidas as orientações necessárias ao exercício da profissão docente e que, por outro lado, os professores tomem consciência da sua própria profissionalidade em termos individuais e coletivos. (Alarcao, 2001). (Jesus, 2004).
Se o professor acreditar que incluir é destruir barreiras, ultrapassar as fronteiras é viabilizar a troca no processo de construção do saber e do sentir, ele exercerá seu papel, fundamental, para assegurar a educação inclusiva que todos nós desejamos, semeando assim um futuro que sugerirá menos discriminação e mais comunhão de esforços na proposta de integrar e incluir. (Ferreira, 2007).
BIBLIOGRAFIA
ALARCÃO, I. (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CORRÊA, R. C. Os desafios do professor diante da perspectiva de formação de cidadãos na nova ordem mundial. 2007.
http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/157/31/1/1/
FERREIRA, C. L. L. O papel do professor na educação inclusiva - Inclusão, o desafio de todos nós. 2007.
FIGUEIREDO, R. V. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade in ROSA de E. G. e SOUZA V. C. (org.) Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
IMAMURA, Eliane Tie Mi. Por uma escola que atenda as necessidades especiais de seus alunos. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2006, vol. 12, no. 2 [cited 2007-06-21], pp. 289-290. Available from: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200010&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1413-6538.
JESUS, D. M.; PEREIRA, A. M.; SOUZA, R. G. S. Construindo uma prática de formação inicial em educação especial. Caderno de Pesquisa em Educação-PPGE/UFES, Vitória, v. 2, n. 12. P. 56-79, dez. 2000
JESUS, Denise Meyrelles de. Atuando em contexto: o processo de avaliação numa perspectiva inclusiva. Psicol. Soc. [online]. 2004, vol. 16, no. 1 [citado 2007-06-21], pp. 37-49. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822004000100004&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0102-7182.
LERPARAVER. Escolas especiais e papel dos educadores.
Submetido em Domingo, 25/12/2005.
http://www.lerparaver.com/node/155
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992. P. 97-121
