Reflexões sobre educação especial

De Psicologia da Educação

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

REFLETINDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL: ABORDAGEM SÓCIO-INSITUCIONAL, MODELOS E CRÍTICAS

1. INTRODUÇÃO

Desde meados dos anos 90 a comunidade educacional discute as possibilidades de um projeto que visasse à inclusão social, ou seja, educação para todos. O grande objetivo a ser alcançado era obter inclusão de todo e qualquer perfil de aluno, permitindo assim a interação dos alunos típicos com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais. Entende-se como necessidades educacionais especiais o aluno que requer alguma adaptação, seja ela de ordem física, ou de ordem pedagógica.

A partir da resolução CNE/CEB N° 2, de 11 de Fevereiro de 2001, de autoria do Conselho Nacional de Educação, foram estabelecidas diretrizes para a educação especial da educação básica. Em linhas gerais, a resolução 02/2001 estabelece que TODAS as entidades de educação básica são obrigadas a receber alunos com quaisquer necessidades especiais, sem distinção de qualquer ordem.

Os ditames da resolução 02/2001 abordam diversas questões. Inicialmente elas caracterizam as necessidades especiais em: Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, sejam vinculadas a uma causa orgânica específica, sejam condicionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.

A legislação dispõe de recursos para a operacionalização das adaptações necessárias para o atendimento desse perfil de aluno. Uma das possibilidades é a criação de um setor especial que possibilite o atendimento a todas as necessidades que o aluno portador de necessidades especiais venha a ter (art. 3°, parágrafo único). Outra possibilidade partiria de convênios com instituições de ensino superior, podendo ser desenvolvidos inclusive pesquisas e estudos de caso referentes ao processo de ensino, com o intuito de potencializar os profissionais e3 aperfeiçoar o processo educativo (art. 11°).

Também podemos encontrar no art. 12°, o texto que se refere à eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, barreiras de comunicações e criação de recursos de acessibilidade.

Essa resolução parece ter resolvido a questão de inclusão e acessibilidade. Será? Na realidade o que aconteceu foi que o Estado transferiu toda a responsabilidade de adaptação estrutural-pedagógico para a Instituição; a escola se tornou a única responsável pelo recebimento, adaptação, acompanhamento e orientação desse aluno que possui necessidades tão peculiares. A única referência em relação à competência do Estado nesse processo está na possibilidade de criação de convênios Estado-escola ou na criação de políticas públicas que visem subsidiar tal adaptação, que para uma instituição de ensino público, de tão oneroso chega a ser proibitivo.

Atualmente o discurso do Estado se direciona da seguinte forma: “nós (o Estado) definimos todas as prerrogativas para uma rede educacional ampla e inclusiva. Cabe à instituição (as escolas) fazerem a sua parte”.

Nesse jogo de empurra-empurra entre o Estado, encontram-se duas vítimas: o aluno, que busca somente a educação e sua respectiva inclusão na sociedade como indivíduo, e o professor, que se depara com uma realidade completamente diferente da vivenciada até hoje.

Beyer (2005, p.63) acrescenta com a crítica aos gestores públicos, os quais determinam às instituições de ensino a responsabilidade desse acolhimento.

“O projeto da educação inclusiva foi rapidamente (precipitadamente?) gerado pelos gestores do governo federal. Não houve tempo para a idéia amadurecer nas bases, nos estados, nos municípios, nas escolas, para então se pensar em um projeto com força de lei. De forma alguma (...) documentos legais, que fundamentam as diretrizes educacionais, poderão produzir qualquer transformação ou reforma educacional. Se não houver o comprometimento, a disposição, a convicção dos sujeitos participantes, pais, professores e gestores, de que a educação inclusiva é o melhor caminho para uma inclusão social mais efetiva das crianças com deficiência, com o esforço e o sacrifício compartilhado entre cada um desses agentes, tal projeto fracassará”

O professor foi um “detalhe” que, de certa forma, foi esquecido nesse processo de adaptação institucional. Pela resolução 02/2001, o art. 18°, inciso 4° esclarece:

“Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas intâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios..”

Mas a realidade é outra, a única coisa que o Estado oferece ao professor é a possibilidade de se licenciar para acompanhar tais cursos e capacitações. Poucos são os programas de capacitação de patrocínio e iniciativa do Estado.

Deve-se atentar para o profissional que estará lidando com esses alunos, para a entidade que deverá estar estruturada para recebê-lo. Não adiantará fazer campanhas, estimulando a sociedade a aceitar essa idéia de integração, ou despejar, simplesmente, essas crianças em escolas públicas regulares, sem que haja um preparo, uma formação adequada, um suporte, uma aceitação e sendo assim, a disponibilidade dos educadores em se engajar nessa luta.

A realidade brasileira nos faz questionar qual, efetivamente, seria a solução para esse público escolar. Como analisado por Odeh, “fatores políticos, tais como a incapacidade de garantir a escolaridade básica para as crianças de modo geral nos países do hemisfério sul, fazem com que o atendimento educacional para as crianças com deficiências seja ainda um assunto secundário” (Odeh, 2000, p.34). Ora, como, num país como o Brasil, em desenvolvimento, poderá se pensar em uma escola integrada, com alunos em diferentes situações, níveis de aprendizado, sem que antes se resolva o problema da educação básica? Ainda hoje, no Brasil, em pleno século vinte e um, assistimos a escolas que nem sequer possuem um quadro negro, classes, recursos materiais, isso sem falar no problema da inexistência dos próprios professores em salas de aula! Como poderemos imaginar essa escola recebendo um aluno autista, por exemplo? Que equipe multidisciplinar o receberá? Com que recursos pedagógicos ele irá contar? Poderemos esperar apenas a boa vontade desses profissionais? Acredito, que antes de sairmos por aí a defender essa causa, como melhor medida a ser adotada, temos o dever de refletir sobre a nossa realidade.

A seguir serão abordados alguns estudos de caso de algumas necessidades especiais, suas características e respectivas possibilidades de implantação institucional e pedagógica, suas implicações e as percepções, tanto da instituição (professores, profissionais) como do aluno.

2. A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA

“Desde o primeiro olhar para o rosto humano até a compreensão das emoções e ações dos outros e das regras que regem uma cultura, há uma grande caminhada. Infelizmente, nem todas as crianças chegam até aqui. O autismo parece ser o protótipo dessa situação. (...)” (Tanguay, 2000).

O Autismo é classificado dentro dos Transtornos do Desenvolvimento. Há um atraso e um desvio no desenvolvimento das habilidades sociais e de comunicação, respostas comportamentais diferentes ao ambiente são típicas, maneirismos, resistências a mudanças e interesses e preocupações estranhos e sem justificativa. Diferentemente do que nos mostram os filmes e a mídia, dificilmente uma criança autista será muito inteligente, superdotada, ou algo do gênero. Estima-se que 70% dos indivíduos com transtorno autista têm funcionamento intelectual em nível de retardo mental. A taxa média de prevalência do transtorno autista em estudos epidemiológicos é de 15 casos por 10.000 indivíduos, com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos. No Brasil, ainda não se dispõe de estatísticas oficiais. Os indivíduos do sexo feminino tendem a estar mais gravemente afetados em relação ao sexo masculino.

Como deve ser tratada essa criança? A terapêutica pressupõe uma equipe multi- e interdisciplinar – tratamento médico (pediatria, neurologia, psiquiatria e odontologia) e tratamento não-médico (psicologia, fonoaudiologia, pedagogia, terapia ocupacional, fisioterapia e orientação familiar), profissionalizante e inclusão social, uma vez que a intervenção apropriada resulta em considerável melhora no prognóstico. O sucesso do tratamento depende exclusivamente do empenho e qualificação dos profissionais que se dedicam ao atendimento destes indivíduos.

Pensando dessa forma, basta aplicar essas medidas na prática para que esse aluno possa ter o amparo necessário. A nossa Constituição de 1988, bem como a Lei nº 7853/89 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, por meio da Lei nº 8068/90, nos mostram que essa criança tem isso como direito. É interessante analisar, porém, como hoje, as políticas educacionais são contraditórias, e porque não dizer um tanto covardes. Vejamos:

“há, na LBD/96 a sinalização evidente, ainda que dúbia, (...) para a educação “preferencial” dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino. Preferencialmente pode ser o termo-chave para o não cumprimento do artigo, pois quem ‘dá primazia a’ já tem arbitrada legalmente a porta da exceção” (Beyer, 2006, pág. 59).

Acredito que antes de uma Lei que promove a inclusão escolar existir, deve-se analisar o contexto, proporcionar as medidas que apóiem as redes públicas de ensino. Não se deveria incumbir, simplesmente, essa tarefa à Instituição de ensino. Isso é o que nos recomenda, por exemplo, a Norma 6, das Normas Uniformes – para a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiências – Nações Unidas (ONU): “Os Estados devem reconhecer o princípio da igualdade de oportunidades de educação (...) para as crianças, os jovens e os adultos com deficiência e deve cuidar para que a educação dessas se constitua como parte integrante do sistema de ensino.” Entretanto, o projeto político-pedagógico do nosso governo federal não assume essas implicações da operacionalização desse projeto.

Integrando esses pressupostos com a intenção do presente trabalho, podemos refletir sobre o que seria uma Escola que estaria preparada para receber um aluno autista:

A limitação de 20 alunos para as classes que possuem alunos com necessidades educativas especiais;

A presença de, no máximo, dois alunos com essas necessidades em cada classe;

A presença de um professor de apoio para atuar junto à classe, como suporte de todos os envolvidos (Princípio da Bidocência);

Estabelecer que esse professor seja sempre que possível parcial e proporcional à intensidade das limitações do aluno, procurando estimular a capacidade do professor regente de turma. (Baptista, 2002, pág.131);

O desenvolvimento de uma avaliação compatível com o planejamento de avaliação contínua, coletiva, baseada no sujeito como parâmetro de si mesmo (se melhorou, como estava no início do processo, etc.);

Além de possuir um profissional preparado, o professor, possa existir um amplo trabalho multidisciplinar, com médico, psicólogo, terapeuta ocupacional, pedagogos, psicopedagogos, enfim, uma equipe preparada para lidar com esse aluno.

De fato, com a inclusão escolar do aluno autista, não só ele estará ganhando, ao interagir socialmente, ao passar a aceitar mais o contato interpessoal, ao desenvolver uma postura mais disponível ao aprendizado e à descoberta; ainda estará ganhando a turma, pois poderão construir canais de comunicação com esse colega, melhorar a qualidade de interação, e acima de tudo, aprender com as diferenças!

3. INCLUSÃO E EDUCAÇÃO ESPECIAL DE SURDOS

“(...) No dia 12 de outubro de 1989, em uma corte de justiça dos Estados Unidos, um índio mixteco foi considerado retardado mental porque não falava corretamente a língua castelhana. Ladislao Pastrana, mexicano de Oaxaca, ia ser encarcerado por toda a vida em um asilo público. Pastrana não se entendia com a intérprete espanhola e o psicólogo diagnosticou um claro déficit intelectual. Finalmente, os antropólogos esclareceram a situação: Pastrana se expressava perfeitamente na sua língua, a língua mixteca, que falam os herdeiros de uma alta cultura que tem mais de dois mil anos de antiguidade.” 1

O sujeito surdo, como os demais deficientes, têm uma triste trajetória através da história. Ribeiro2, Thoma3 e Strobel 4 nos passam um histórico do tratamento dado a deficientes em geral e aos surdos em especial. Na antiguidade, a doutrina da eugenia previa a “exposição” ou eliminação dos deficientes, considerados degeneração da raça humana e transtorno à sociedade. Os surdos eram considerados anormais, pois o normal era falar e ouvir para ser aceito. Assim, os mesmos, dependendo da etnia e do período em questão, eram mortos, presos ou internados. No século VI, com o direito romano, o Código Justiniano é o primeiro a classificar os surdos: surdo-mudez natural, surdo-mudez adquirida, surdez natural, surdez adquirida, mudez natural ou adquirida.

“A partir dessa divisão foram sendo determinados os espaços e tempos das intervenções no corpo surdo, as quais variam desde a total tutela até o pleno gozo de direitos, desde que a condição patológica tivesse sido superada e em nada interferisse no comportamento do sujeito surdo, que deveria ser similar ao dos que ouviam e falavam.”3

Com o advento da doutrina cristã, o princípio da caridade gerou tolerância. Os deficientes eram segregados, mas recebiam moradia e alimentação. A deficiência era, no entanto, ligada à expiação de pecados, levando à aplicação de castigos, confinação, torturas e toda sorte de crueldade aos mesmos. Os primeiros a considerarem os surdos foram monges da idade média, que os empregavam em tarefas manuais, mas ainda ignorando seu intelecto.

Na idade moderna inicia-se a investigação do problema. O ponto de vista válido passa a ser o da medicina. A partir do séc. XVI começa o debate sobre a integração social dos surdos, aparecendo, pela primeira vez, professores para surdos (inclusive professores surdos). Girodano Cardano (1501-1578) prova que surdos podem ser ensinados, ocorrendo então as primeiras tentativas nesse sentido. Mais tarde, Ponce de Leão, na Espanha, inicia um trabalho visando desenvolver a fala dos considerados surdos-mudos, atendendo à demanda de tornar crianças nobres com a deficiência aptas à herança legítima.

No século XVIII, na Alemanha, Samuel Heinick (1712-1789), considerado o maior educador de surdos até então, funda a primeira escola pública oralista. O abade Charles Michel L’Epée obtém na mesma época sucesso na educação formal de duas crianças surdas na França e transforma sua casa na primeira escola pública para surdos de seu país, utilizando a abordagem gestualista.

Em 1802, Jean-Marie Garpard Itard, médico, inicia trabalhos de treinamento auditivo e leitura labial. O oralismo é mais divulgado e aceito. Em 1880, no Congresso de Milão, Graham Bell, que inventou o telefone visando ampliar os sons (sua esposa tinha déficit auditivo), defende que a educação dos surdos deve ocorrer exclusivamente pelo método oral. Houve então a grande aprovação do modelo ouvintista, que pressupõe o treinamento dos surdos para agirem como ouvintes, além da repressão e perseguição de sua cultura e da sinalização.

O grande propósito da escola moderna era “disciplinar e domar a selvageria que constitui os indivíduos; torná-los sujeitos produtivos e úteis ao nível individual e coletivo”3, então, “no século XVIII acreditava-se que reunir os corpos surdos em instituições totalitárias tornava possíveis as ações do poder disciplinar e viabilizava a produção da docilidade e utilidade”3. Mesmo com toda a perseguição exercida pelo modelo oralista, no confinamento do convívio em instituições especiais, os surdos desenvolveram sua própria cultura e língua, se aceitando e definindo como um povo.

Em 1857, o Professor Francês Eduard Huet, vindo a convite de D. Pedro II, inaugurou no Brasil o Instituto Nacional dos Surdos Mudos. Priorizou a educação oralista, acreditando que era inútil ensinar surdos a escrever, já que a maioria da população era analfabeta. As meninas só tiveram acesso à instituição em 1932.

Como se pode observar, mesmo com toda a evolução no tratamento dado aos deficientes, os surdos nunca foram consultados nem tiveram oportunidade de decidir como seria sua própria educação. Essa é uma das maiores críticas dos teóricos sobre o assunto, pois o povo surdo se identifica como tal por ter desenvolvido uma cultura própria através da língua própria, como ocorre em qualquer sistema lingüístico. A surdez é uma experiência extremamente visual. Daí a necessidade do convívio com outros surdos para o efetivo desenvolvimento do sujeito. Para Karin Lílian Strobel4, a aplicação de métodos oralistas levou ao fracasso educacional dos sujeitos surdos através da história, pois os relegava à posição de doentes e retardados, com eternização da infância.

Mesmo assim, há várias correntes de educadores e até de médicos e fonoaudiólogos que defendem o modelo exclusivamente oralista. Consideram que a língua de sinais deixa a criança “preguiçosa” para a fala e desaconselham os pais a procurar educação especializada, o que é um absurdo. Muitos pais não aceitam a condição especial dos filhos, privando-os de se desenvolver como sujeitos surdos. “A invenção das instituições de surdos, das escolas de surdos, das classes de surdos ou da escola inclusiva, embora variem em seus princípios, coloca o caráter relacional dos espaços pensados para a educação de surdos. Das instituições totalitárias, com o principio de higienizar a sociedade afastando das impurezas, à proposta da educação inclusiva atual, o caráter relacional do espaço passa pela distribuição dos alunos em classes constituídas por semelhança de déficit (classes de deficientes auditivos leves, classes de surdos moderados, classes de surdos severos, classes de surdos profundos); Em salas de ensino individualizado e com espelhos para que crianças surdas possam imitar e ensaiar a emissão de sons; E mais recentemente, em salas constituídas por surdos que se assemelham em níveis de conhecimento e por idade ou em situação de inclusão em turmas de ouvintes, com ou sem a presença de interpretes. Mas, embora o cenário da educação dos surdos tenha sofrido redimensionamentos ao longo dos últimos séculos, as praticas pedagógicas parecem permanecer cristalizadas em suas representações sobre o sujeito surdo como anormal.” 3

Há crianças que se adaptam e outras que não se adaptam ao uso de aparelho auditivo e à oralização, depende de cada uma e de como a questão é exposta.

“Apesar de ter 20 anos minha mãe segue controlando todos os dias se eu me coloquei o aparelho auditivo. Muitas vezes me envolve com um abraço e se sente falta do aparelho começa a exigir(...) Ultimamente o escondo. Ao sair de casa, o escondo onde ninguém o possa ver. Quero ter a liberdade de não ouvir. Quero ser eu mesma.” 5

“(...)a professora queria que a gente falasse muito bem, igual às pessoas que ouvem. Então eu fechava os olhos e a boca, e ela desistia. Eu tinha horror disso”.6

“(...) eu gostei muito de aprender a falar, eu falo muito bem, (...) no Frei Pacífico a gente tinha incentivo para falar e eu achei muito bom (...), eu sempre gostei de falar e eu sempre achei a língua oral muito boa.” 6

O que importa na sala de aula é que ela desenvolva uma comunicação efetiva com o professor, pois este é o único meio de haver aprendizado.

O convívio com outros surdos é de vital importância para que o deficiente se aceite como tal e se identifique com uma comunidade semelhante, além do desenvolvimento da língua de sinais. Ao se aceitar, tudo fica mais fácil, e ele se sente finalmente inserido em uma sociedade e em uma cultura, feita para ele, que finalmente deixa de ser um “alienígena”. É por isso que se defende amplamente que o surdo aprenda em escolas especiais para surdos. Strobel,4 grande crítica da política de inclusão de surdos, ressalta ainda que a LDB ignora a ressalva da Declaração de Salamanca, que defende uma escola específica para surdos, pois a escola regular os priva do direito à língua e cultura próprias. Ela vai ainda mais longe, alegando que os sujeitos surdos incluídos no processo educacional não se desenvolveram devido à imposição do ouvintismo, pois a difusão da língua de sinais é que permitiu o desenvolvimento do potencial do povo surdo. A inclusão forçada resulta na exclusão do processo educacional, uma vez que a realidade brasileira pressupõe professores despreparados para o desafio da inclusão surda. Do modo como o governo atual está lidando com a questão, a inclusão de surdos em escolas populares pressupõe a visão do mesmo apenas como deficiente. Tal inclusão é defendida por intelectuais sem experiência prática com classes surdas, ignorando as conseqüências desse processo para a identidade lingüística e cultural do aluno.

O surdo fica em desvantagem ao ser tratado como ouvinte, como na trajetória de P.C.1: Incluído em escola regular, não conseguia acompanhar as aulas, chegando a ser acusado de ter déficit de aprendizagem. Ao conseguir um intérprete para as aulas, surpreendeu a todos e foi o primeiro da classe. Hoje, considerado um sucesso da oralização, é professor universitário.

A verdadeira democracia implica no respeito às diferenças. A atual forçada adaptação do surdo à classe ouvinte não o inclui, pois o surdo precisa do contato com outros surdos para se desenvolver. A autora defende o direto do surdo ao estudo em escola especial e a luta por espaços de comunicação e atendimento adequado a esse público.

Quando a escola especial não for viável, como em municípios do interior, a escola regular precisa estar muito preparada para receber esse aluno especial. Necessita de recursos materiais, professor especializado e espaços extra-classe para convivência com outros surdos. Thoma3 concorda com Strobel, afirmando que a atual política de inclusão é questionada pela comunidade surda e por profissionais, defendendo a importância das escolas de surdos, que são espaços de aquisição e desenvolvimento de uma língua efetiva, promovendo a ampliação dos aspectos cognitivos dos sujeitos. As orientações do governo federal sobre as adaptações do currículo não dão conta da complexidade da inclusão de surdos entre ouvintes.

Sendo a inclusão do surdo inevitável, alguns cuidados são muito importantes, como o atendimento psicológico para a auto-aceitação e a sala de recursos, assim como um espaço de convivência extra-classe com outros surdos. Aqueles com maior sucesso escolar são os com melhor condição familiar e financeira, que têm acesso à mais recursos e espaços de vivência surda. Por isso é tão importante estender-se o apoio às famílias de surdos menos favorecidas.

Rodrigues 7 afirma que o professor precisa ter uma aula bem planejada e uma rotina de trabalho para conseguir lidar com uma turma de inclusão. Só assim o mesmo transmitirá a segurança necessária à turma. O atendimento à diversidade e às necessidades educativas especiais um enorme esforço no ajustamento de suas rotinas. Essas mudanças devem ser realizadas com assessoria e em cooperação. Mesmo sem a ajuda externa de especialistas, os professores de uma mesma escola têm condições de se ajudar mutuamente. Sugestão do autor para uma estratégia eficaz nesse sentido:

“um grupo de seis a oito professores decide apoiar-se mutuamente. Em cada reunião, cada elemento do grupo apresenta um problema, uma situação, uma decisão que teve de tomar e que lhe pareceu problemática. Após ouvirem todos os elementos, escolhe-se um problema para analisar e o proponente é convidado a explicitar detalhadamente o caso ou situação, as medidas já tomadas, os resultados, em suma, tudo o que ajude a compreender totalmente o caso. Os outros elementos pedem esclarecimentos adicionais e quando julgam estar suficientemente informados fazem sugestões, dizem como fariam ou como fizeram em situações semelhantes Com a ajuda do grupo o proponente toma uma decisão e escolhe um esquema de ação. Procedo-se do mesmo modo para todos os casos apresentados no grupo e a reunião seguinte servirá para fazer o ponto da situação”.

A maior de todas as dificuldades, que leva o aluno surdo ao fracasso escolar, é, no entanto, a falta de entendimento com o professor e vice-versa. Nesse sentido, a figura do intérprete é fundamental numa turma de inclusão com surdos. Ele funciona como mediador e incentivador da criança, que pode então apresentar um rendimento igual ao dos outros alunos.

“Não que essa solução seja livre de problemas, e que contemple plenamente as necessidades das pessoas surdas,(...) mas apresenta-se como melhor alternativa que aquela da inclusão da criança surda em um espaço educacional no qual ela não tem atendida sequer suas necessidades lingüísticas básicas”.8

A cultura surda, como exposto anteriormente, existe e é forte, apesar de ser difícil para um ouvinte conceber sua existência. Toda língua pressupõe uma cultura própria e vice-versa, e esta influi na visão de mundo do usuário. Para uma educação efetiva, essa diferença deve ser levada em conta. O surdo, por ter uma língua própria, não adquire tão facilmente a língua portuguesa formal escrita por completo se não tiver muita prática e leitura, pois a libras tem um funcionamento diferente. Um texto feito por surdo apresenta falta de artigos e nexos errados, por exemplo. Ele escreve como um estrangeiro aprendendo português. Deve-se, portanto, adotar uma avaliação mais flexível quando se tratar desse aluno, considerando-se mais a semântica que o modo de escrever.

O modelo bilinguista e o da Educação Total estão demonstrando maior sucesso, pois ensinam paralelamente em libras e português, além do ensino da fala e da leitura labial. Porém os mesmos têm sido aplicados quase exclusivamente em escolas especiais.

O povo surdo pede ainda a inclusão de disciplinas como teatro e poesia no currículo para proporcionar o acesso à cultura desde cedo, afinal, eles perdem muito por não ouvir. O uso extensivo das tecnologias existentes também se faz necessário, proporcionando um “upgrade” em sua aprendizagem.

A Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002 oficializa a Libras como língua e dispõe sobre os direitos dos surdos, obrigando todos os serviços públicos a se prepararem para lidarem com os mesmos. É notável que esta última parte não está sendo aplicada.

Se os alunos de classes regulares são obrigados a aprender uma língua estrangeira para enfrentar o mercado de trabalho, por que não ensiná-los a Libras para enfrentar o dia-a dia e diminuir a exclusão do povo surdo? Por que não colocar lado a lado a função social e a comercial de uma língua extra?

4. A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO CEGO – ESTUDO DE CASO

A parte do trabalho referente à inclusão do aluno cego parte de uma pesquisa de campo que busca observar alguns meios existentes de adequação da instituição-escola a essas necessidades específicas. O local consultado foi o Colégio Estadual Protásio Alves onde existe um setor denominado Centro Braile (local onde foi adquirido as informações), específico para atender tais demandas. Primeiramente vai ser abordado um pequeno histórico da criação deste setor, para, na seqüência, poder observar como se manifesta a sua aplicação na atualidade e a sua significação para seus pares.

O Centro Braile foi criado em 1978, no Colégio Júlio de Castilhos (Julinho). Com a adequação do colégio aos cursos profissionalizantes, que não privilegiavam áreas possíveis de atuação de alunos cegos, o setor mudou-se, em 1979, para o Colégio Protásio Alves, onde permanece até hoje. Atualmente o CPC (Colégio Protásio Alves), que atende Ensino Médio, conta com sete alunos portadores de necessidades especiais. No entanto este número varia de ano, de acordo com as matrículas efetuadas. Normalmente os alunos cegos ingressos na escola vem de diversas outras instituições que tenham setor semelhante. Anteriormente existia um grande número de alunos vindos do interior do Estado. No entanto, hoje em dia a maioria das cidades tem alguma escola adaptada a estas especificidades, conforme a recente legislação sobre inclusão. As informações adquiridas em relação às trajetórias dos alunos cegos na vida escolar vêm de acordo com o percurso traçado pelos alunos típicos. Eles vêm do ensino fundamental, realizam o ensino médio, e alguns ingressam no curso superior, outros realizam concursos ou adquirem outros empregos. Neste sentido, nos foi informado que a escola, e principalmente o Centro Braile, fazem questão de tratar os alunos cegos como iguais e de maneira adulta.

Em relação aos procedimentos efetuados pelo setor específico, no que tange a questão do ensino escolar, compete na adequação do conteúdo passado em sala de aula para a escrita braile, o que contribui para o acompanhamento do aluno. Assim toda matéria tratada em sala de aula, seja através de conteúdos de livros, textos desenvolvidos pelos professores, material passado no quadro-negro, é disponibilizada de forma adequada ao acesso do aluno cego. Assim, conforme palavras do tradutor do setor: “o que não se pega em aula, pega no setor.” Para disponibilizar em tempo hábil para os alunos cegos o material trabalhado em aula, o professor tem que entregar uma cópia com antecedência no setor para ser efetuado o trabalho.

Em relação, de forma geral, do relacionamento dos alunos cegos com os professores, nos foi passado a informação de que geralmente a relação é boa, principalmente quando o aluno tem um bom desempenho. No entanto quando o desempenho do aluno não for de acordo com o grande grupo, ou este tiver uma maior dificuldade, geralmente não é lhe dado a devida atenção e tratado um pouco a margem do restante da turma. Quando perguntados sobre a relação com os outros alunos típicos, foi informado que ocorre uma grande diversidade de situações de acordo com a personalidade de cada um, tendo casos de alunos que são muito bem recebidos e enturmados, e casos de alunos, em função da sua dificuldade de entrosamento, passavam o recreio na sala do Centro Braile. Nesse sentido vale salientar que o setor específico exerce uma função na escola maior do que a simples execução material de suas funções, ele acaba sendo uma grande referência, dentro da escola, para os alunos cegos. O setor é muito procurado seguidamente na busca de orientações e informações que permeiam o cotidiano destes alunos, buscando informações sobre concursos, empregos. O fato de existirem também professores cegos no Centro Braile, favorece um maior entrosamento destes alunos com o setor.

A partir deste estudo de caso foi possível observar, através deste exemplo, como a instituição escola pode preparar seus quadros para melhor receber alunos com necessidades especiais (surdez, no caso). Foi possível observar também como se processa cotidianamente o trabalho material desta adequação, e a importância referencial que tal departamento exerce entre esses alunos. Um último fato importante a ser lembrado foi a observação do pioneirismo do setor em buscar uma inclusão escolar com alunos especiais antes mesmo que o assunto tenha entrado em voga na opinião pública e ter os seus procedimentos delimitados por jurisdição específica.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Parece-nos, então, que para o sucesso desse amplo processo inclusivo, dependerá de vários fatores, exemplificando:

- que o governo, as autoridades, os gestores públicos, assumam essa responsabilidade de proporcionar a estrutura necessária para o recebimento dos alunos com necessidades especiais em escolas públicas;

- que exista, de acordo com o item anterior, um suporte aos educadores, tanto no nível de capacitação profissional (formação superior, cursos de especialização), quanto no nível psicológico (com acompanhamento, grupos, seminários, onde se possa expressar as dificuldades, as dúvidas, etc.);

- que além desse profissional preparado, o professor, possa existir um amplo trabalho multidisciplinar, com médico, psicólogo, terapeuta ocupacional, pedagogos, psicopedagogos, enfim, uma equipe preparada para lidar com esse aluno.

- que, conforme Beyer (2005, p.47) possa existir o “princípio da bidocência: o professor da turma e um educador especial ou professor de apoio trabalham conjuntamente, preferencialmente durante as atividades de sala de aula (o que não significa simultaneidade de atuação)”.

- que as políticas educacionais de cada escola também convergissem para a reflexão sobre a educação inclusiva;

- que haja o consentimento dos familiares, que esses ofereçam, de acordo com (Canziani, 2002, p. 255), a continuidade do ensino e da educação num processo integrado com a escola;

- que exista por parte da escola regular de ensino, uma cumplicidade, também, com os pais de crianças sem necessidades especiais; explicando, sendo clara nas intenções propostas, trabalhando junto deles, numa reflexão contínua a respeito da inclusão escolar;

- que haja uma mudança, a começar pelas crianças, na maneira de pensar sobre o diferente.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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